CC BY
248
УДК 159.922.7
Киселева Татьяна Геннадьевна
кандидат психологических наук, доцент Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского
РЕФЛЕКСИВНО-АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ И СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ И МОЛОДЕЖИ*
В статье рассматриваются понятия «социальная активность» и «социальная одаренность», что является актуальным и значимым как с точки зрения теории, так и запросов практики, анализируются теоретико-методологические подходы к формированию социальной одаренности. Автором заявляется рефлексивно-аксиологический подход в качестве методологической основы изучения социальной одаренности, при этом предлагается использование компетентностного подхода для её формирования.
Ключевые слова: рефлексивно-аксиологический подход, компетентностный подход, социальная одаренность, социальная активность.
В проекте «Стратегии развития молодежи Российской Федерации на период до 2025 года» подчеркивается, что «существенным ресурсом для развития страны является уровень духовно-нравственного развития молодого поколения. Особое значение имеет формирование ценностей, целей, принципов жизнедеятельности личности, ее смыслов и идеалов, сформированных в ходе социализации». Осознавая важность и сложность проблемы формирования социально активной личности, имеющей четкую гражданскую позицию, заинтересованную в процветании собственной страны, мы сосредоточили свои усилия на разработке теоретических и методологических основ исследования и формирования социальной активности, развития социальной одаренности подростков и молодежи.
Проблема становления, формирования и развития личности в целом, и социальной активности в частности, выступает как междисциплинарная проблема, поэтому в различных теориях и подходах рассматриваются те или иные аспекты этого феномена: представления о личностных смыслах (А.Н. Леонтьев и его последователи), эмоциональном тоне (П. Вилюнас), социальной установке (П.Н. Шихирев), организации коллективных творческих дел (И.П. Иванов), социально-культурной анимации (Н.Н. Ярошенко). Сопряженными понятиями, которые раскрываются в исследованиях, являются «социальный опыт», «технология межличностной коммуникации», «социальное взаимодействие». В современных исследованиях, посвященных проблеме становления личности, её активной позиции (М.А. Ариарский, А.Д. Жарков, Ю.Д. Красильникова, А.А. Реан, В.А. Слободчи-ков, В.Е. Триодина, Н.Н. Ярошенко и др.) установлено, что процесс становления и формирования социальной позиции личности происходит не пассивно, а в результате активного взаимодействия ее с окружающей средой.
Анализ понятия «социальная активность» неразрывно связан с понятием «деятельность»
(Б.Г. Ананьев, А.К. Анохин, Л.И. Анциферова, Л.И. Божович, Г. Гибш, М. Форверг, Л.Б. Итель-сон, А.Г. Ковалёв, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.), но при этом чаще внимание исследователей привлекает трудовая деятельность, а не общественная, волонтерская, осуществляемая бескорыстно и на добровольной основе.
Проблемным, на наш взгляд, является терминологическая неопределенность. Существует достаточно большое многообразие взглядов и подходов в понимании социальной активности, которые нередко даже противопоставляются друг другу. Так, социальная активность личности определяется расширительно как «любая деятельность» (Ю.И. Быков, Г.С. Григорьев); или напротив, заужается до «особой формы проявления или вида деятельности, совокупность актов или действий» (Г.С. Арефьева, В.Х. Беленький, В.А. Помыкалов); ряд авторов уходит от категории деятельности, переводя рассмотрение социальной активности в пласт личностных черт «устойчивое свойство личности» (Ю.С. Астаркин, Т.Н. Мальковская). Различные подходы в понимании этого социального феномена выступают как альтернатива друг другу.
Можно выделить несколько научных позиций, взглядов на сущность, функции и структуру социальной активности. Согласно первой позиции, социальная активность личности состоит во включении, вхождении и освоении имеющихся в социуме, наиболее распространенных и доступных на данном возрастном этапе форм (В.В. Водзинская, М.А. Швецова и др.). Сторонники этого подхода нацеливают на обогащение социальной среды для знакомства и освоения все новых и новых форм активности, что, по сути, представляет собой экстенсивный путь социализации личности. Суть второй позиции состоит в том, что личность сама моделирует общественные практики, привнося личностный экзистенциальный смысл в любую деятельность, имеющую социально позитивную направленность (М.А. Ариарский, Н.Н. Ярошенко).
* Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 13-06-00503.
136
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
© Киселева Т.Г., 2014
Поскольку проблема социальной активности личности является междисциплинарной, то её исследование требует использования методологии системного исследования общественных явлений (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.)
Вместе с тем анализ литературы показывает, что ряд важных аспектов в изучении данных явлений не получил пока достаточного освещения: до сих пор не выработано более или менее однозначной дефиниции социальной активности: недостаточно исследованы компонентный состав и структура процессов деятельности и активности личности; комплексно не изучены основные сферы проявления социальной активности личности, закономерности сенситивных периодов развития и становления социальной активности.
Большинство работ, посвященных социальной активности, выполнено социологами. Они посвящены рассмотрению отдельных сфер проявления социальной активности личности (трудовой, бытовой, культурно-эстетической, экологической сфер и т.д.), тогда как педагогические и психологические исследования по данному вопросу почти отсутствуют, причем нет трудов общеметодологического характера, в которых социальная активность рассматривалась бы как целостное системное образование. Ещё меньше работ, касающихся прикладного компонента изучаемой проблемы, а именно, нет педагогических технологий, которые позволили бы в условиях массовой школы, в условиях учреждений дополнительного образования или в системе профессионального образования работать над формированием социальной активности.
Безусловно, вопрос о формировании и воспитании подрастающего поколения волнует педагогов и психологов во многих странах, поэтому исследований, посвященных подросткам и юношеству достаточно большое количество. При этом рассматриваются различные аспекты в развитии личности, которые можно сопоставлять и сравнивать с понятием «социальная активность», которое мы рассматриваем как базовое в формировании социальной и гражданской идентичности подростков и юношества. Вот основные исследования, которые можно рассматривать как альтернативу заявленной категории «социальная активность».
1. Комплексный подход к исследованию молодежной культуры как проявлений социальной активности (П.Е. Быстров, Е.Л. Омельченко, Т.Б. Ще-панская, Россия)
2. Интегративный подход к адаптации молодежи, выбор молодыми людьми жизненных приоритетов, ориентаций и особенностей включения их в систему новых социальных отношений (А.А. Ак-маталиев, Т.П. Досанова, К.У Камбарова, Ж.К. Ка-ниметов, М. Комлексиз, Е.В. Плоских, З.Ш. Шар-шеналиева, Ч.А. Шакеева, С.Н. Пак, Н.Т. Матка-римов, Кыргызская Республика).
3. Социально-структурные исследования социализации, влияние статуса на активность и продвижение в жизни, социология здоровья (G. Steinkamp, M.G. Marmot, M. Kogevinas, M.A. Elston, P. Townsend, N. Davidson, Германия).
4. Концепция карьерного роста как проявления социальной активности (Edgar H. Schein, Швейцария).
Исследование социальной активности подростков и молодежи в контексте экзистенциального и рефлексивно-аксиологического подходов требует соблюдения всех требований, предъявляемых к методологической организации научного эксперимента. Разработка теоретико-методологических основ исследования и формирования социальной активности подростков и молодежи должна проводиться на основе комплексного подхода, с опорой на принцип системности и учитывать нелинейность формирования личностных образований (ценностей, установок, мировоззрения) и социальной активности в частности.
Исследованию социальной активности подростков и молодежи будет способствовать рассмотрение процесса формирования личности с позиции экзистенциального и рефлексивно-аксиологического подходов к социальному воспитанию. Основной идеей этих подходов является выделение в качестве идеальной цели формирование человека, умеющего прожить жизнь на основе сделанного им экзистенциального выбора, осознающего ее смысл и реализующего себя в соответствии с этим выбором. Постулируется, что воспитанник - сам субъект своего развития, а высший уровень проявления субъектности - это осмысленное проектирование своего развития в сочетании с рефлексивной позицией, воспитание свободного человека.
Рефлексия как показатель субъектности личности - это познание человеком самого себя в определенной ситуации и в определенный период, выяснение отношений к себе окружающих, а также выработка представлений об изменениях, которые могут произойти. Рассматривая социальную одаренность, мы сталкиваемся с необходимостью рефлексировать не только относительно самого себя, а со способностью анализировать чувства, мысли, состояния других людей в ответ на социальные воздействия, прогнозируя ответную реакцию окружающих на собственные действия. Если рефлексивные навыки относительно собственной личности условно можно назвать рефлексией первого уровня или собственно рефлексией, то второй аспект выводит эти навыки на более высокий, метакогни-тивный уровень, что будет отличать собственно социальную одаренность. Именно об это писала Г.М. Андреева [1], говоря о том, что для более глубокого понимания рефлексии ее необходимо рассматривать не на диаде, а на более сложных организованных реальных социальных группах, объединенных значимой совместной деятельностью.
Для анализа социальной одаренности нужно рассматривать два пласта деятельности: процесс деятельности самого человека и социально значимую, общественно полезную деятельность на благо другого человека. Результатом рефлексии будет внутреннее, глубинное, экзистенциальное изменение человека, затрагивающее его систему ценностей, поэтому рассматривать только рефлексивную составляющую без анализа аксиологической, на наш взгляд, нецелесообразно.
Социальная психология указывает, что система ценностей человека является отражением социальных связей и отношений, в которые этот человек включен, следовательно, будучи вовлеченным в социально значимую, общественно полезную деятельность, система ценностей молодого человека претерпевает существенные изменения. Но сами по себе эти изменения не имеют значения, если нет их осознания, поскольку в противном случае они не будут носить фундаментального характера, выступать ядром личности. Метакогнитивный уровень анализа ценностей предполагает, что человек способен показать, донести свои ценности до других людей. Осознание системы ценностей позволяет человеку сознательно работать над формированием своих взглядов, собственной ценностной системы. Это уровень развития, присущий социально одаренной личности, характеризующейся внутренней свободой, уровень человека, который осознает себя хозяином своей судьбы и поступает в соответствии с добровольно принятыми морально-нравственными ценностями общества.
Формирование социальной одаренности с точки зрения рефлексивно-аксиологического подхода, предполагает создание условий, способствующих интериоризации молодыми людьми ценностей общества и их применению в качестве морально-нравственного регулятора в ситуации жизненного выбора, создание условий для расширения пространства экзистенциального выбора, приобретения опыта социальных отношений и конструктивного решения внутриличностных дилемм; формирования социальных компетенций, организацию практики их применения в период переломных, кризисных периодов.
Для рефлексивно-аксиологического подхода к анализу социальной одаренности характерны такие особенности, как:
- отказ от жесткой регламентации жизнедеятельности подрастающего поколения, обучение их способам самоорганизации и саморегуляции, которые необходимы для последующего вовлечения, организации и мотивации других людей на социально значимую деятельность;
- признание взрослыми (педагогами, родителями, наставниками) самоценности и автономности внутреннего мира ребенка, при этом не исключаются педагогические действия, направленные на
оказание помощи в самоанализе ценностно-моти-вационной сферы воспитанников;
- включение воспитанников в различные ситуации, способные стать для них социально-значимыми событиями, приобрести личностную значимость и стимулировать социальный выбор, а также вовлечение в ситуации, требующие проявления инициативы, принятия на себя ответственности за других.
- приоритет внутренних рычагов саморегуляции, недопустимость доминирования внешних требований и угроз наказания; добровольное и сознательное выполнение человеком морально-нравственных норм поведения и обязательств как инте-риоризированных социальных ценностей.
Вопрос о выборе методологии для организации исследования и формирования социальной одаренности является чрезвычайно важным, поскольку на сегодняшний день в педагогике и психологии существует более двух десятков подходов и методологических позиций. Выбор того или иного педагогического подхода может осуществляться исходя из причин, лежащих внутри образовательного процесса. Мы полагаем, что для формирования социальной одаренности наиболее адекватным является компетентностный подход. Попробуем это доказать в сравнении и сопоставлении с другими подходами, представленными в педагогике.
Актуализация интереса к компетентностному подходу связана с подписанием Российской Федерацией Болонской декларации в сентябре 2003 г., где компетентностный подход выступает как новый подход к целеполаганию в образовании, а компетенция и компетентность утверждаются как новые целевые категории. Важнейшим фактором признания компетентностного подхода становится перенос акцентов от содержания к результатам, от знаний к развитию личности. Особенностью этого подхода является то, что в отличие от многих своих предшественников он оказался вписан в нормативные документы Министерства образования, нормативно закреплен. При этом в современном образовательном пространстве найти однозначное, не вызывающее дискуссий толкование этого понятия достаточно сложно. Можно сказать, что исторически компетентностный подход приходит на смену знаниевому. Если при выборе методологической позиции для исследования предъявить требование инструментальности, то есть возможности использования его для анализа, выбора, синтеза педагогических средств исходя из поставленной цели, то в качестве основного следует, на наш взгляд, выбрать определение О.Е. Лебедева [4]. В нем рассматривается не только цель, но и содержание, организация процесса образования, его результаты. «Ком-петентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образо-
вательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:
- Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт обучающихся.
- Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.
- Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.
- Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения».
Итак, компетентностный подход прочно вошел в практику образовательных учреждений, он положен в основу новых стандартов. При этом остается недостаточно проанализированным вопрос о соотношении нового подхода с ранее использованными - личностно-ориентированным, рефлексивным, деятельностным и т.п. Отсутствие теоретического анализа компетентностного подхода создает значительные трудности практикам.
Для организации исследования социальной одаренности, для решения практических задач по её формированию необходимо четко представлять требования и ограничения данного подхода, его специфику по сравнению с другими научными подходами, разработанными в педагогике и психологии.
В первую очередь необходимо сравнить компе-тентностный и личностно-ориентированный подход как наиболее часто упоминавшийся в психолого-педагогической литературе. Каковы принципиальные различия в этих двух методологических позициях? Во-первых, компетенции как образовательный результат - это внешние по отношению к субъекту требования, которые формулирует заказчик в лице родителей, работодателей, государства, тогда как результатом реализации личностно-ори-ентированного образования было развитие индивидуальных способностей субъекта с учетом его собственных потребностей. Во-вторых, компетен-тностный подход заранее четко определяет образ успешного человека, у которого обязательно должны быть сформированы компетенции на каждой ступени образования, в противном случае нельзя рассчитывать на успешное дальнейшее обучение. Личностно-ориентированный подход звучит гораздо гуманнее, поскольку постулирует успех любого ребенка, независимо от его способностей. Для это-
го необходимо создать такие условия, которые учитывали бы индивидуальные особенности ребенка. Как следствие, третьим различием в рассматриваемых подходах является позиция педагога. При реализации компетентностного подхода педагог четко знает, какие навыки он формирует у ребенка; он ведет за собой, независимо от намерений и желаний самого учащегося. В отличие от названной выше позиции личностно-ориентированное обучение позволяет реализовать более гуманную позицию педагогу, который не навязывает своего мнения, а идет от интересов ребенка, выстраивая с ним субъект-субъектные отношения. Жесткость позиции педагога, реализующего компетентностный подход, пытаются смягчить его сторонники, подчеркивая, что педагог должен объяснить воспитаннику необходимость того или иного навыка, его роль в дальнейшей жизни, замотивировать и заинтересовать.
Одним из общих моментов в рассматриваемых подходах выступает уровневость. Если в компетен-тностном подходе согласно Национальной рамке квалификации уровни компетенций соотносятся со ступенями образования, то в личностно-ориентиро-ванном подходе осознание педагогом уровня развития учащихся позволяет реализовывать индивидуально-дифференцированное обучение и добиваться при этом наилучших результатов. Интеграция анализируемых подходов проблематична, но возможна при условии, что педагог сам должен обладать всей совокупностью компетенций, которые он собирается формировать у своих воспитанников, при этом в качестве специфической компетенции, которой в обязательном порядке должен владеть педагог, является креативная компетентность педагога.
Ещё одним мощным, устоявшимся подходом в педагогике является классическая ЗУНовская парадигма, ставящая в качестве цели образования формирование знаний, умений и навыков. Советская школа строила свою работу преимущественно опорой именно на этот подход, демонстрируя высокий уровень подготовки, осведомленности и обу-ченности выпускников, возможно, именно поэтому ортодоксальные сторонники ЗУНовского подхода наиболее яростно критикуют и отвергают ком-петентностный подход, обвиняя его в снижении качества образования. Но ситуация оказывается прямо противоположной. Современный период развития образования характеризуется тем, что традиционная (знаниевая) парадигма больше не удовлетворяет требованиям, предъявляемым обществом к современному образованию. Основными причинами тому, по мнению О.Е. Лебедева, являются ускорение темпов развития общества, изменение ситуации на рынке труда, возрастание процессов информатизации. Возникла необходимость формировать такие качества личности, которые позволят стать ей инициативной, самостоятельной, компетентной. Для формирования социальной ода-
ренности знаниевый подход не может использоваться в принципе.
Наконец, необходимо сопоставить компетентно-стный подход в образовании с ещё одним методологическим подходом - деятельностным. Последний основан на принципиальном положении о том, что психика человека неразрывно связана с его деятельностью и деятельностью обусловлена. При этом деятельность понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром, и это взаимодействие заключается в решении жизненно важных задач, определяющих существование и развитие человека. По мнению А.Н. Леонтьева, человеческая жизнь - это «совокупность, точнее система, сменяющих друг друга деятельностей». Согласно компетентностному подходу, конечные результаты которого тоже формируются только в деятельности, решение жизненных и профессиональных задач (т.е. осуществление деятельности) способствует формированию личности.
Согласно теории деятельности целью обучения является не вооружение знаниями, не накопление их, а формирование умения действовать со знанием дела, т.е. цель обучения - дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям. Очень близко к целям деятель-ностного подхода формулируются и образовательные компетенции - это способность и готовность использовать имеющиеся знания, умения, навыки для решения учебно-профессиональных, коммуникативных, экзистенциальных и пр. задач.
Критерий знания также неотделим от действий. Знать - это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Знание - понятие относительное. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать. Предмет нашей гордости в прошлом -большой объём фактических знаний - в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье - результаты деятельности - компетенции.
Технология деятельностного подхода включает целеполагание, планирование деятельности, реализацию, рефлексивно-оценочную деятельность. Технологии, используемые для формирования компетенций, не отрицают эту схему, но подчеркивают связь с практикой, с задачами прикладного характера. При этом деятельностный подход не отрицает, что активность учащихся можно разделить на 4 основных типа по степени развития мышления:
- пассивно-наблюдательная деятельность (слушать, смотреть, наблюдать);
- репродуктивная деятельность (приемы повторения, разбор стандартных примеров, выполнение однотипных, аналогичных упражнений);
- частично-поисковая деятельность (проблемные диалоги на уроках);
- исследовательская деятельность (самостоятельное решение проблемных задач практического и теоретического характера).
Компетентностный подход не допускает первых двух позиций, поскольку невозможно решить стоящую перед человеком задачу, если он будет пассивно созерцать или использовать шаблоны и репродуктивные действия. В связи с последним замечанием мы утверждаем, что компетентностный подход выступает подвидом, частным случаем, конкретизацией деятельностного подхода в образовании.
Оба этих подхода делают акцент не на том, как передать знания и сформировать умения по их применению, а на том, как и какие сформировать виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.
Для решения наших задач - оценки и формирования социальной одаренности - данный анализ позволяет выделить следующие существенные положения:
- оценку и формирование социальной одаренности можно проводить только в условиях аутентичной деятельности - в социально значимой деятельности, предполагающей высокую долю самостоятельности и ответственности;
- задания, предназначенные для оценки и формирования социальной одаренности, должны содержать отражение социальных ситуаций, требующих навыков организаторской деятельности, планирования и прогнозирования, толерантности и эмпа-тии.
Все рассмотренные выше обстоятельства дают основание утверждать, что компетентностный подход - это не просто модная тенденция, а ответ на вызовы времени. Как следствие данных выводов, выступает утверждение о том, что именно компе-тентностный подход может и должен быть положен в основу формирования социальной одаренности, а наиболее благоприятной социальной практикой для этого выступает волонтерская деятельность.
Библиографический список
1. Андреева Г.М. Психология социального познания. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 139 с.
2. Бодренкова Г.И. Добровольчество // Социальная работа. - 2006. - № 1. - С. 52-56.
3. Киселева Т.Г. Исследование доминирующей мотивации к участию в добровольческой деятельности // Ярославский педагогический вестник. Том II (Психолого-педагогические науки). - 2013 -№ 2. - С. 44-48.
Самоорганизация участников образовательного процесса..,
4. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. - 2004. -№ 5. - С. 3-12.
5. Рабочая концепция одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской / Московский городской пси-
холого-педагогический университет. Электронная библиотека. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/rko/rko-001-.htm (дата обращения: 27.05.2013).
УДК 37.01
Мирошкина Марина Руслановна
доктор педагогических наук
Горькова Галина Геннадьевна
Институт психолого-педагогических проблем детства РАО, г. Москва [email protected], [email protected]
САМООРГАНИЗАЦИЯ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК БАЗОВОЕ УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
В статье представлен анализ организационно-педагогических условий эффективности дистанционных курсов повышения квалификации руководителей детских общественных организаций г. Москвы, проведенных ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО 2011—2013 гг.
Ключевые слова: самоорганизация, дистанционное обучение, руководители детских общественных объединений, руководители и педагоги подростково-молодежных клубов по месту жительства, организационно-педагогические условия.
С2011 года по настоящее время Федеральное государственное научное учреждение «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской академии образования реализует инновационную образовательную программу. Автор программы - М.Р. Мирошкина, доктор педагогических наук, заведующая лабораторией ФГНУ ИППД РАО. Образовательная программа включает в себя следующие модули: курсы повышения квалификации специалистов по организации работы с детскими общественными организациями города Москвы по теме: «Обеспечение государственной поддержки детских общественных объединений в городе Москве»; обучающий семинар по теме: «Формирование навыков участия в принятии общественно значимых решений на местном уровне у молодых граждан города Москвы»; курсы повышения квалификации руководителей детских объединений, специалистов по организации работы детскими общественными организациями, заместителей директоров школ по учебно-воспитательной работе, классных руководителей, руководителей детских объединений по теме: «Взаимодействие учреждений образования и детских общественных объединений»; семинар по теме: «Педагогическое сопровождение самоорганизации подростков и молодежи»; семинар по теме: «Тенденции развития детских и молодежных объединений в России».
Обучение по программе проводится с использованием дистанционных образовательных технологий. В Законе «Об образовании в Российской Федерации» под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных се-
тей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников. Дистанционное обучение позволяет нашим обучающимся осваивать образовательную программу находясь в комфортном для него месте, не затрачивая лишнее время на поездку к месту учебы, дает возможность каждому обучающемуся выбрать удобный для себя временной режим и т.д. Для преподавателя дистанционное обучение дает возможность использовать и отработать новые формы и методы обучения, возможность выдать слушателю бульшее количество информации по теме, используя возможности Интернета (электронные ссылки), которыми можно воспользоваться сразу же при изучении материала.
Но все это возможно только при условии, что и обучающийся и преподаватель имеют устойчивый навык работы в информационном пространстве, являются уверенными пользователями компьютерных технологий.
Итак, необходимым условием взаимодействия преподавателя и обучающегося в дистанционном обучении, а, следовательно - условием эффективности обучения следует считать компетенцию работы в информационном пространстве (компетенция - круг вопросов, в котором данное лицо обладает познаниями, опытом).
Что же движет, «заставляет» человека стать учеником, обучающимся, искать способы получения новых знаний, повышения своего уровня образования. Это конечная цель - образ того результата, который становиться необходимым для конкретного человека на данном отрезке времени.
Осознать эту конечную цель позволяет фактор -импульс - идеи, предмет, явление, событие, породившие в человеке или группе людей интерес и «за-
© Мирошкина М.Р., Горькова Г.Г., 2014 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2
141
