CC BY
466
ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ И УРОВНИ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
А. К. Григорьева, старший преподаватель кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Пензенского областного
ИГШиПРО
В статье дается описание речевых ошибок языковых личностей на разных уровнях компетенции (низком, среднем и высоком). Утверждается, что уровни владения языком различаются не специфически присущими им типами ошибок, а достаточно устойчивым соотношением долей ошибок разных типов. Доказывается, что формирование языковой компетенции, переход с одного уровня владения языком на другой приводят к изменению этого соотношения.
В современной науке о языке ошибки рассматриваются как необходимый компонент речевой деятельности. Они составляют информативную часть языковой картины мира, которая возникает в сознании людей и отражается в создаваемых ими речевых произведениях. Под ошибкой следует понимать немотивированное и не осознаваемое в момент речи нарушение языковых норм, действующих в определенном речевом коллективе в конкретный момент времени.
Известно, что ошибки имеют разную степень «допустимости»: нередко встречаются весьма грубые, как бы лежащие на поверхности нарушения языковых норм, но вместе с тем существуют и «нарушения, вызванные частным невежеством, но... постепенно входящие в норму»1. Некоторые отклонения от нормы не приводят к обвинениям в неправильности, другие служат сигналом неграмотности, низкого уровня речевой культуры. По убеждению Л. И. Скворцова, это связано, с одной стороны, с разной степенью «крепости норм на разных языковых уровнях», а с другой — с «ощущением нормы», которое, как и сама норма, может быть слабее или сильнее в зависимости от разных условий: наличия сосуществующих вариантов, возможности их сравнения и оценки, практической важности норм для носителей языка и т. п.2 Очевидно, что усвоение языковой нормы является важнейшей частью формирования языковой компетенции, такого важнейшего качества речи, как правильность. «Было бы полезно, — пишет Б. Н, Головин, — для целенаправленно-
го воздействия на речевую культуру знать, какие именно знаки языка имеют норму, усваиваемую независимо от школы, какие — под воздействием школы, и какие остаются неусвоенными и в средней школе»3*
Принято считать, что тексты, созданные людьми, дают представление об их языковой компетенции, так как содержат «определенные качественные и количественные характеристики»4. Качественными характеристиками текста (через отрицательный языковой материал) выступают выявленные в нем типы ошибок, количественными — их соотношение.
Для установления закономерностей формирования языковой компетенции нами было организовано наблюдение за речью языковых личностей разных уровней владения языком: учащихся начальных (2—3-х) и средних (5—8-х) классов общеобразовательных школ Пензы (условно говоря, низкий уровень языковой компетенции), учащихся старших (9—11-х) классов (средний уровень), а также ученых, аспирантов филологических специальностей, учителей-словесни-ков (высокий уровень). Объектом наблюдения явились ошибки в созданных ими текстах разных стилей и жанров: сочинениях на свободные и литературные темы, изложениях, тезисах докладов, статьях и пр. (всего более 10 тыс. ед.). Использовались сплошные выборки, когда в ходе проверки работ фиксировались все обнаруженные в них ошибки, затем устанавливалось процентное соотношение между ошибками разных типов на
© А. К. Григорьева, 2004
том или ином уровне владения языком, т. е. определялся «удельный вес» ошибок каждого типа в общем количестве ошибок. Статистическая обработка результатов проводилась на основе методики сравнения частот с учетом среднего квадратичного отклонения (^-критерия), предложенной Б. Н. Головиным5. Результаты показали, что в подавляющем большинстве случаев колебания частот ошибок одних и тех же типов в разных выборках, соответствующих определенному уровню языковой компетенции, носят случайный характер, т. е. величины представляют собой одну статистическую вероятность (%2 < 3,84). Иными словами, каждому уровню языковой компетенции свойственно достаточно устойчивое соотношение типов ошибок. Изменение соотношения между разновидностями ошибок при переходе с одного уровня языковой компетенции на другой дает представление об основных тенденциях процесса формирования языковой личности.
Разновидности ошибок выявляются на основе классификации. Полагаем, что классификация, которая отвечает современным представлениям о языковой системе, в соответствии с субстратной методологией (А. А. Гагаев, А. В. Пу-зырев) должна опираться на тетрахото-
мию мышление------ ЯЗЫК---- речь----
коммуникация и включать следующие типы ошибок: ошибки мышления, ошибки языка, ошибки речи, ошибки коммуникации6. Логика тетрарного подхода требует методологически разграничивать ошибки языка как ошибки в языковой системе его носителей (идеальный объект) и ошибки в речи как материальное проявление языковых ошибок. Однако, следуя принятой в лингводидактике традиции, мы будем рассматривать выявленные в речевых произведениях нарушения норм как ошибки языка, ограничивая возможности их обнаружения формами речи (устной или письменной): орфоэпические ошибки встречаются только в устной речи, орфографические и пунктуационные — только в письменной, другие известные типы ошибок язы-
ка встречаются как в устной, так и в письменной речи.
Охарактеризуем выделенные группы ошибок в связи с процессом формирования языковой компетенции.
Ошибки мышления в нашем понимании являются отражением в речевых произведениях тех искажений картины мира, которые возникают в сознании носителей языка в процессе познания. К ним мы относим фактические и логические ошибки.
Овладение языком как способом знакового поведения обусловлено изменениями психических функций индивида, когда психика «от операций над вещами переходит к операциям над значениями»7, которые позволяют заменить реальные практические действия идеальными, умственными. Формирование языковой компетенции, таким образом, осуществляется на основе развития операциональных структур словесно-логического (понятийного) мышления и может рассматриваться как процесс овладения денотативно-сигнификативной структурой слова, как переход от установления пред-метно-понятийных соответствий к формированию и развитию межпонятийных связей и отношений.
К появлению фактических ошибок приводят сбои в работе механизма эквивалентных смысловых замен в процессе деятельности мышления по структурированию действительности для выделения объектов, подлежащих означиванию, а искажение образа реальности в языковом сознании человека происходит вследствие «сдвигов» в референтно-де-нотатной и денотативно-сигнификативной структуре высказывания, возникающих при означивании из-за несовершенства когнитивных процессов и механизмов: малого объема оперативной памяти, недостаточного для производства высказывания объема упреждения* сбоев в механизме упреждающего синтеза по линии словесно-артикуляционной стереотипии и лингвистических обязательств8. Нарушения по линии словесно-артикуляционной стереотипии приводят к искажению звукового облика слова, так назы-
ваемым ослышкам, например: Журавль хотел взлететь и увяз в капкан (надо в копне— 2-й кл.); Стихотворение А. С. Пушкина «Я помню чудное мгновенье...» посвящено А. 77. Керн в день ее отъезда из Пригорска (надо из Три-горского — 9-й кл.), Нарушения по линии лингвистических обязательств — к искажениям референтно-денотатных и денотативно-сигнификативных отношений в структуре высказывания (ошибкам по типу вербальной парафазии), когда в сознании носителей языка одно представление подменяется другим, более привычным и знакомым, а в качестве смысловых замен используются слова, объективно и / или субъективно более частотные, например: Услышали олени (надо лоси) и побежали ломать ветки (2-й кл.); Катерина бросается с моста (надо с обрыва) в реку (10-й кл.); В романе (надо в повести) В. Быкова «Сотников» описывается ситуация из времен Великой Отечественной войны (учитель).
Поиск смысловых замен осуществляется, как правило, в пределах одной лексико-грамматической категории слов,, часто даже в пределах одного семантического поля, однако личностные смыслы (смысловое поле), «фиксируемые лексическими единицами в речевой деятельности, обнаруживают несовпадение их содержания с языковыми значениями, традиционно включаемыми в соответствующее семантическое поле»9. Можно сказать, что фактические ошибки подобного рода обусловлены несовпадением семантического (в языке) и смыслового (в сознании языковой личности) полей, сосуществующих как взаимообусловленные и взаимодействующие подсистемы единой концептуальной картины мира индивида.
Искажение неявно выраженных в высказывании содержаний и смыслов (например, концептуальной информации текста) приводит к появлению так называемых ошибок понимания, которые свидетельствуют о недостаточной сформированное™ собственно знаковой функции речи, когда объект смыслового восприятия — знаковая систе-
ма автора — заменяется собственной знаковой продукцией реципиента, тематически связанной с оригиналом. Так, в изложении по рассказу Е. Пермяка «Золотой рубль» ученики ошибочно приписали действия капитана лоцману или царю (в оригинале царь Петр и был тем лоцманом, который провел корабль в Неву и получил за это в награду от капитана золотой рубль): 77 тогда лоцман подарил золотой рубль капитану; Царь стал просить обратно этот рубль.
Появление логических ошибок связывается со сбоями в механизме упреждающего синтеза речи по линии смысловых обязательств10. Логические ошибки появляются в речи лиц разного уровня владения языком в результате разрушения логических единств ----СМЫСЛОВОЙ
основы сложных синтаксических целых11, нарушения межпонятийных связей и отношений, совмещения фактов языка и внеязыковой действительности. Например: Эта картина вызвала у меня восхищение. На девочке порванный сарафан и мне ее очень жалко (3-й кл.); День был ярким и морозным, потому что люди были приободрены русскими снегами (6-й кл.); Для того, чтобы обогатить лес, автор использует сравнения (10-й кл.).
Ошибки мышления отражают асимметрию когнитивного и языкового развития личности, обнаруживая уязвимые места в протекании познавательных процессов. Доля ошибок мышления по мере развития языковой компетенции возрастает (с 2,8 до 9,1 %), что связывается нами с расширением круга объектов, подлежащих отражению, усложнением отражательной деятельности мышления и развитием (от констатирующей к осмысливающей) функций речи.
Ошибки языка, характерные как для устной, так и для письменной форм речи, выделены на основе сопоставления с языковыми нормами.
Нарушение норм словоупотребления приводит к лексическим ошибкам, которые классифицируются с учетом парадигматических и синтагматических отношений в лексике.
Парадигматические ошибки обусловлены неудачным выбором из определенной группы (синонимов, паронимов, значений многозначного слова) слова, необходимого для обозначения какой-либо реалии. К ним относятся: употребление слов в несвойственном им значении (.Лягушонок прыгнул в воду и позвал остальных, но никто не умел купаться — 2-й кл.); не устраненная контекстом многозначность (Художник взял холодный тон — 3-й кл.); смешение паронимов (Даль активно внедряет устаревшую лексику, диалекты — преподаватель); лексические анахронизмы (Станционный смотритель жил на станции со своей дочкой Дуней — 6-й кл.).
Ошибки синтагматического характера (нарушение норм лексической сочетаемости) являются результатом недостаточной или избыточной контекстной поддержки значений слов (Под тяжелыми лапками затрещали сучья — 2-й кл.; Тест будет эффективным, если он отражает специфику современного русского языка как лингвистического аспекта — аспирант).
По мере развития языковой компетенции доля парадигматических ошибок сокращается (с 48,0 до 38,0 %), а доля синтагматических соответственно возрастает
Действие фонетического и семантического принципов в устройстве лексикона и механизме выбора слов в процессе создания высказывания не зависит от уровня владения языком. Это подтверждается устойчивым преобладанием во всех речевых возрастах трех групп лексических ошибок: неумение учитывать лексическую сочетаемость слов (в среднем 33,0 % от всех лексических ошибок), употребление слов в несвойственном им значении (около 20,0 %) и смешение паронимов (13,7 %). Примеры: Дикой — жестокий испытатель суровых законов (10-й кл.); Поднялись метровые волны и трясут корабль (3-й кл.); Есть в судьбе каждого человека событие,, которое предоставляет его как героя (учитель).
Характеристика морфологических особенностей слов в отклонениях от лек-
сической нормы показывает, что во всех речевых возрастах преобладают глаголы (около 60,0 %) и существительные (32,0 %). По мере овладения языком увеличивается доля именных частей речи, в частности имен существительных, в ошибках парадигматического характера; соотношение глаголов и существительных в ошибках синтагматического характера практически не изменяется. Можно предположить, что формирование языковой компетенции на лексическом уровне осуществляется на основе усвоения языковых средств выражения предикативной связи, которая «ранее других формируется в речевом развитии (в онтогенезе) и составляет основу, ядерную модель порождения речевого высказывания»12. Семантическим деформациям, как правило, подвергаются стилистически нейтральные слова, употребленные в прямом значении, что отражает трудности семантизации в процессе овладения словарным составом языка.
К лексическим ошибкам можно отнести также случаи ненормативного словотворчества, так называемые словообразовательные ошибки: К Неве подплыл чужеземский корабль (3-й кл.); В главном писатель и его герой противопо-ложники (10-й кл.); Идейное содержание стихотворения — обречение, одиночество (учитель). Анализ примеров позволяет утверждать, что все окказионализмы создаются из имеющихся в языке морфем по известным словообразовательным законам на основе высокопродуктивных моделей, что свидетельствует о более раннем усвоении системы языка как системы возможностей по сравнению с нормой — правилами реализации этой системы13.
Лексические ошибки, по нашим данным, составляют 3,0—9,0 % от общего количества ошибок, допущенных языковыми личностями разных уровней коммуникативной компетенции, и отражают некоторые особенности формирования словаря языковой личности, которое происходит в речевой деятельности как постепенное присвоение значений слов и их семантических валентностей. Вместе с тем следует отметить, что операцио-
нальное овладение лексическими функциями носит преимущественно интуитивный характер даже у лиц высокого уровня владения языком, что, при недостаточной рефлексии над речью, обусловливает весьма высокую частотность лексических ошибок и, видимо, позволяет говорить о принципиальной незавер-шаемости формирования словаря человека.
Разнообразные случаи нарушения морфологических и синтаксических норм проявляют трудности формирования грамматического строя речи языковой личности.
В соответствии с утвердившейся в лингводидактике точкой зрения морфологические ошибки состоят в нарушении норм образования грамматических форм разных частей речи и классифицируются на основе частеречной принадлежности слов, участвующих в отклонениях. Их соотношение в речи ЯЗЫКОВЫХ личностей разного уровня коммуникативной компетенции определяется частотностью употребления соответствующих частей речи в высказываниях. Оно достаточно устойчиво и характеризует структуру речевого навыка относительно овладения грамматическим строем языка. Преобладание в отклонениях существительных и глаголов объясняется «активностью» предикативных связей и указывает на последовательность формирования в языковом сознании человека грамматических категорий разных частей речи: раньше усваиваются имена существительные и глаголы, затем прилагательные, местоимения, наречия14.
Необходимо иметь в виду, что при описании процесса овладения языком план содержания и план выражения грамматической категории последовательно разграничиваются, так как первый характеризует когнитивное развитие человека, второй — собственно языковое. Недостаточный уровень когнитивного развития определяет неусвоение грамматических различий, основанных на семантическом содержании категории, и проявляется, например, в ошибках определения рода имен существитель-
ных, конструирования формообразующих основ глаголов совершенного и несовершенного видов, использования постфикса -ся (-сь) при передаче залоговых значений. Например: Я обожаю лежать животом на папиной колене (3-й кл.); Героиня осмысляет свой жизненный путь (учитель); Пуговицы и пряжки блестели, отливались золотом (6-й кл.). По мере развития языковой компетенции количество этих ошибок сокращается.
Преобладающими во всех речевых возрастах являются ошибки, обусловленные неадекватным выбором средств выражения грамматических значений, и их доля по мере повышения уровня владения языком увеличивается. Это ошибки в выборе предлогов и флексий имен существительных при передаче падежных значений (рост до 80,0 % от всех морфологических ошибок в образовании форм имен существительных), неудачный выбор глагольных флексий, суффиксов причастий и деепричастий (до
50.0 %). Примеры: Наша героиня отличается от других персонажев (11-й кл.); Поедят белки орехи, остае-пют чуть-чуть и убегут в лес (2-й кл.); Внезапно автор увидел пса, бежаще-го к стаду (7-й кл.). Появление подобных ошибок можно объяснить действием механизма языковой (межсловной и внутрисловной)аналогии, приводящей к «выравниванию» парадигмы. Количественные изменения в структуре ошибок объясняются влиянием синтаксических процессов: увеличением размеров предложений, усложнением их конструкции.
Под синтаксическими ошибками мы понимаем многочисленные и разнообразные случаи нарушения норм построения и употребления синтаксических единиц: словосочетаний, предложений, сложных синтаксических целых. Доля таких нарушений увеличивается по мере роста языковой компетенции с 12,0 до
26.0 %, что подчеркивает ведущую роль синтаксических процессов в речеобразо-вании.
Синтаксические ошибки отражают трудности грамматической маркировки
слов в процессе их объединения в высказывание и формирования так называемых цепей подчиненности, выявляют проблемы языкового оформления иерархии грамматических связей, характеризуют уровень их усвоения и степень прочности. При этом замечено, что наибольшие трудности в овладении подчинительными отношениями на разных дистантных позициях связаны с усвоением категории падежа управляемого или согласуемого компонента словосочетания при развертывании коммуникативного замысла предложений. Это отражается в устойчивом преобладании соответствующих типов ошибок во всех речевых возрастах. Например: Я радуюсь такими людьми, которые работают всю жизнь (3-й кл.); Теряется связность между строк (8-й кл.); Этот эпитет является противопоставлением к предыдущим (учитель). Количественный рост ошибок на разные случаи управления (с 15,0 до 24,5 %) и согласования (с 9,4 до 12,7 %) объясняется, очевидно, усложнением используемых в речи синтаксических конструкций: ростом размеров предложений, углублением рангов дистантных позиций, разветвлением «кустов зависимостей».
Дефекты линейного развертывания речи проявляются в ошибках, обусловленных нарушением границ предложения, что связано с формированием в языковом сознании индивида представления о предложении как основной коммуникативной единице и практическим усвоением синтаксических моделей предложений разных структурных типов. Немотивированное сужение границ предложения, как правило, обусловлено несовпадением логико-структурного и коммуникативного членения, а немотивированное расширение — нерасчлененным восприятием ситуации и низким уровнем кон-текстности речи. Примеры: Из одного дома выбежали на крыльцо. Девочка и мальчик (3-й кл.); В этом рассказе наказываются безжалостные люди. Которые думают только о себе (7-й кл.); С самого утра бабушка и внучка со своей собакой пошли в лес,
день был солнечный, а когда еще они собирают грибы и лесные ягоды это же очень трудно и тем более в жаркий день когда нет ветра (пунктуация оригинала — 5-й кл.). Доля ошибок, связанных с нарушением границ предложений, по мере роста языковой компетенции сокращается (с 20,8 до 7,5 %), а ошибок, обусловленных нарушением внутри-предложенческой структуры, наоборот, возрастает. Среди последних наиболее многочисленными и имеющими тенденцию к увеличению являются ошибки в построении сложных предложений (9,3— 13,7 %) и предложений с однородными членами (3,8—11,7 %). Такие ошибки часто бывают обусловлены совмещением в одном высказывании разных синтаксических моделей, например: Они построили кораблик и они поплыли (2-й кл.); И когда Настя погладит его по затылку и задор проходит (6-й кл.); Несмотря на то что в рассматриваемых пособиях предлагаются задания, направленные на определение главной мысли, однако это не организует деятельности детей (преподаватель).
Среди синтаксических ошибок нами рассматриваются достаточно многочисленные на всех уровнях языковой компетенции случаи неудачного использования средств (грамматических и лексико-грамматических) межфразовой связи при построении сложного синтаксического целого. Наиболее частотными и устойчивыми являются речевые неудачи, связанные с использованием местоимений: С тех пор все в деревне любовались на этот замечательный луг. Они [одуванчики] вставали и ложились вместе с детьми. Этот цветок стал одним из самых любимых цветов (6-й кл.). Уменьшение доли ошибок данного типа (с 27,3 до 17,1 %) по мере развития языковой компетенции объясняется ростом контекстности и снижением уровня ситуативности речи.
К частотности синтаксических ошибок на разных уровнях языковой компетенции приводят, в частности, сложность и известная противоречивость отношений между системой и нормой, преиму-
щественно интуитивный характер усвоения синтаксической нормы, так как именно в синтаксисе «языковое оказывается важным, но имплицитным... компонентом»15 высказывания.
При формировании языковой компетенции параллельно с усвоением норм происходит и овладение стилистическими ресурсами языка, формируется индивидуальный стиль речи языковой личности. Динамика этих процессов определяется влиянием речевой среды, речевыми и когнитивными возможностями человека, а трудности объективируются через соответствующие типы ошибок.
Стилистические ошибки вызваны нарушением стилистических норм (норм функциональных стилей) и таких коммуникативных качеств речи, как богатство и выразительность. По мере роста языковой компетенции увеличивается (с 5,0 до 13,5 %) не только доля ошибок данной группы, но и их содержательное разнообразие. В количественном отношении преобладают случаи смысловой и речевой избыточности (плеоназмы, тавтологии, штампы), употребление которых связывается с недостаточно развитым языковым чутьем и слабостью рефлексии над языком и речью. Примеры: Вечером все идут посмотреть на белоснежные снега (5-й кл.); Н. В. Гоголь — известный писатель, создавший много произведений, известных во многих странах (11-й кл.).
Ошибки коммуникации (коммуникативные неудачи) обусловлены нарушениями норм, соотносящихся с деятельностью общения. К ним приводит неосуществление или неполное осуществление коммуникативного намерения говорящего, когда «коммуникативный акт не достигает коммуникативной цели, поскольку нечто в процессе коммуникации происходит неправильно»16.
К коммуникативным неудачам могут быть причислены нарушения речевого этикета и правил вежливости, случаи выхода за рамки коммуникативной роли, нарушение коммуникативных прав, квазиобщение и др. Среди причин коммуникативных неудач обычно называют «раз-
личия в картинах мира, сформированных разными национальными культурами участников коммуникации; несовпадение оценок явлений действительности; неправильное понимание речевой интенции, неточности и недосказанности при выражении мыслей. Наконец, причина коммуникативных неудач может скрываться в самой природе единиц языка: метафоричности, многозначности слова и т. д.»17.
К ошибкам коммуникации в исследованных нами речевых произведениях, очевидно, могут быть отнесены категоричные высказывания оценочного характера или весьма фамильярные суждения об авторах и литературных произведениях. Например: Образ Кутузова несколько искажен, не лишен недостатков, причины которых — в неправильных п оз и ц иях Толст ого-истори ка
(10-й кл.); Я думаю, что автор со мною согласен (11-й кл.). Единичность ошибок коммуникации обусловлена письменной (т. е. заранее подготовленной) формой речи и достаточной устойчивостью используемых речевых жанров.
Рассмотрев выделенные группы ошибок, можно подтвердить, что языковые (речевые) ошибки являются неизбежной и необходимой частью речевой деятельности. Их «качество» не зависит от уровня владения языком: в речевых произведениях языковых личностей низкого, среднего и высокого уровней компетенции встречаются одни и те же разновидности ошибок. Уровни языковой компетенции отличаются друг от друга соотношением долей ошибок того или иного типа в общем количестве ошибок, вместе с тем можно говорить о достаточно устойчивой тенденции к увеличению доли ошибок мышления по мере роста языковой компетенции. Тенденцию к увеличению проявляют и доли ошибок языка, не обусловленных формой речи (видимо, за счет значительного сокращения доли орфографических ошибок, которые встречаются только в письменной форме речи). Объективируя трудности овладения языком, в том числе трудности формирования языкового (речевого) мышления, ошибки дают возможность
обозначить прочность различных языковых норм в сознании носителей языка. К наиболее прочно усваиваемым, по нашим данным, относятся морфологические нормы: доля морфологических ошибок не превышает 2,0 % от общего количества и почти не зависит от уровня владения языком. Наиболее «уязвимыми» можно считать синтаксические нормы: доля синтаксических ошибок в общем количестве возрастает по мере роста языковой компетенции.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Горелов И. Н. Основы психолингвистики : учеб. пособие / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. М., 1997. С. 101.
2 См.: Скворцов Л. И. Теоретические основы культуры речи / Л. И. Скворцов. М., 1980. С. 47.
3 Головин Б. Н. Основы культуры речи / Б. И. Головин. М., 1980. С, 40—41.
4 Горелов И. Н. Разговор с компьютером. Психолингвистический аспект проблемы / И. Н. Горелов. М., 1987. С. 100.
- См.: Головин Б. Н. Язык и статистика / Б. Н. Головин. М., 1971.
s См.: Григорьева А. К. Типы ошибок в речи языковой личности / А. К. Григорьева // Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века : материалы 3-й Междунар. науч.-метод, конф. па-
мяти И. Н. Ульянова «Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века» (17—19 мая 2001 г., Ульяновск) / под общ. ред. Л. И. Петриевой. Ульяновск, 2001. С. 272—281.
7 Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии : учеб. пособие / Л. Б. Ительсон. М., 2002.
® См.: Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке : кн. для учителя / И. А, Зимняя. М., 1985.
15 Босова Л. М. Перспективы использования полевой модели в современной лингвистике / Л. М. Босова, И.; А,Терман // Методология современной лингвистики : проблемы, поиски, перспективы : сб. ст. / под общ. ред. Л. М. Босовой. Барнаул, 2000. С. 53.
* См.: Зилтяя И. А. Указ. соч.
11 См.: Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика (сложное синтаксическое целое): учеб. пособие /Г. Я. Солганик. М., 1973.
12 Зимняя И. А. Указ. соч.
Я См.: Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение : пособие для учителей / С. Н. Цейтлин. М., 1982.
1?4 См : Львов М. Р. Основы теории речи : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов. М., 2000.
® Солганик Г. Я. Указ. соч. С, 54.
** См.: Иванов Л. Ю. Коммуникативные неудачи / Л. Ю. Иванов // Культура русской речи : эн-цикл. слов.-справ. / под общ. ред, Л- Ю.; Иванова, А. 11, Сковородникова, Б. Н. Ширяева и др. М., 2003. С. 252.
17 Там же.
Поступила 24.06.04.
ДИАГНОСТИКА ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ШКОЛЬНИКОВ
О. А. Красильникова, доцент кафедры сурдопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена
Автором раскрываются проблемы методики обучения чтению слабослышащих школьников, которые порождают поиски лучших вариантов обучения. Решение проблем литературного образования младших слабослышащих школьников требует рассмотрения теоретических и практических вопросов, связанных с литературным развитием, и в частности вопроса о критериях и уровнях литературного развития. В статье описаны данные экспериментальной работы, позволившей определить основные критерии и уровни литературного развития младших слабослышащих школьников.
дуктивного чтения: глубоко и полно воспринимает прочитанное произведение, осмысливает, сопереживает, оценивает в единстве идейно-тематическое содержание и эмоционально-эстетическое своеобразие произведения. Действующая программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида (2003 г.) направлена на подготов-
Основной задачей современного образования являются формирование культуры личности, ее духовное и нравственное развитие. Литературное образование решает эту задачу через подготовку квалифицированного читателя. Понятием «квалифицированный читатель» мы обозначаем читателя, который владеет всем набором необходимых навыков для про-
© О. А. Красильникова, 2005
