CC BY
132
данного феномена. Анализ работ Е. С. Асмаковец (2000, 2006, 2007) позволяет условно разделить развитие эмоциональной гибкости личности на следующие уровни: низкий, средний, высокий. Наличие у педагогов следующих навыков и приемов характеризует проявления высокого уровня эмоциональной гибкости: развитые навыки, приемы вербального и невербального проявления чувств и целенаправленное их применение в общении с учениками (воспитанниками, студентами); умение эмоционально насыщать педагогическое общение и обучение; обладание навыками и приемами, направленными на формирование у ребенка чувство психологической защищенности и безопасности; обладание навыками и приемами позитивного эмоционального воздействия в развитии индивидуальности ребенка.
Отсутствие или несформированность следующих умений и навыков характеризует низкий уровень развития эмоциональной гибкости: неумение адекватно эмоционально реагировать; социальная дезадаптирован-ность; предрасположенность к эмоциональным отрицательным реакциям на различные жизненные ситуации, несущие в себе угрозу для «Я» личности (самооценки, уровня притязаний, отношения к себе и т. п.), стабильная склонность реагировать на социальные ситуации повышением тревоги и беспокойства. Высокий уровень личностной тревожности (переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность собой, тревога, депрессия); эмоциональная неустойчивость (неспособность управлять своими эмоциями и настроением); преобладание негативных эмоций (страха, гнева, злобы); неудовлетворенность своей жизнью; низкий уровень самоотношения; наличие синдрома эмоционального выгорания [2].
Средний уровень развития эмоциональной гибкости характеризуется наличием или отсутствием тех или иных компонентов высокого и низкого уровней.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что эмоциональная гибкость - достаточно неоднозначное понятие. Исследователи рассматривают ее как комбинацию личностно значимых качеств, обеспечивающих продуктивную профессиональную деятельность.
Специалист социономического типа должен обладать эмоциональной гибкостью, в состав которой входит: эмоциональная устойчивость, эмоциональная экспрессия, эмпатия и рефлексия. Функциональная составляющая эмоциональной гибкости и уровневая выраженность позволяют говорить о том, что модель изучаемого феномена имеет процессуальную и динамическую характеристику. И поэтому цель дальнейшего нашего исследования мы видим в исследовании путей и средств развития эмоциональной гибкости специалиста социономического типа.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Митина Л. М., Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. - М., 2001.
2. Асмаковец Е. С. Взаимосвязь эмоциональной гибкости и синдрома «эмоционального выгорания» учителя // 2-я Междунар. науч. интернет-конф. «Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности». - М., 2007.
3. Семенова Е. М. Эмоциональная устойчивость педагога: возможности развития в процессе профессиональной подготовки. - М., 2002.
РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ С АКЦЕНТУАЦИЕй ХАРАКТЕРА КАК фАКТОР ГАРМОНИЗАЦИИ ИХ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
speech behavior of teenagers with accentuated character traits as a factor of harmonizing their personal development
Г. О.Заблоцкий
Статья посвящена проблеме взаимообусловленности речевого поведения человека и его характера. Предложено краткое описание авторской методики гармонизации личностного развития подростков-акцентуантов. Методика ориентирована на развитие коммуникативно-речевых умений у подростков-акцентуантов.
G. O. Zablotsky
The article examines the issue of interdependence between one's speech behavior and their character. In the article the author gives a brief description of his method for harmonizing personal development of teenagers with accentuated character traits. The method is focused on developing their communicative speech skills.
Ключевые слова: акцентуация характера: гипер-тимный тип, шизоидный тип, истероидный тип; подросток, коммуникативно-речевые умения, гармонизация личностного развития.
Keywords: accentuated character traits, hyperthymic personality type, schizoid personality type, hysteroid personality type; teenager, communicative speech skills, harmonization of personal development.
В настоящее время характер как целостное личностное образование изучается в дифференциальной психологии, предмет которой -индивидуально-психологические различия между людьми. Под характером понимается иерархизированная, упорядоченная совокупность устойчивых индивидуально-психологических особенностей личности, которые формируются в процессе жизнедеятельности и проявляются в способах типичного реагирования личности в деятельности, поведении и общении [1, с. 294].
«Акцентуации характера - это крайние варианты его нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим» [2, с. 9]. В своей практике мы придерживаемся классификации акцентуаций характера, предложенной А. Е. Личко, так как она является наиболее дифференцированной (в ней выделяется 11 типов) и ориентированной на детей подросткового возраста.
Проблема акцентуаций характера у подростков средней общеобразовательной школы является сегодня одной из важнейших. По исследовательским данным разных ученых (Н. Я. Иванов, С. В. Колябин, А. Е. Личко и др.), количество таких подростков среди учащихся 8-11-х классов составляет от 33 до 88%. В школьной среде подростки-акцентуанты, как правило, проявляют делинквентное и даже противоправное поведение, что влияет на темп урока, снижая эффективность учебной деятельности. Акцентуированные черты характера мешают школьникам адаптироваться в обществе, коллективе сверстников, препятствуют успешному протеканию процесса социализации личности. Также акцентуация характера отрицательно влияет на интеллектуальные процессы школьника: на восприятие и переработку учебной информации, на порождение самостоятельных высказываний и т. д. Поэтому корректное профессиональное отношение администрации и педагогов к таким подросткам, а также система психологической работы с ними, направленная на гармонизацию их личностного развития, становятся особенно значимыми для современной школы.
Сопоставляя различные научные концепции акцентуаций характера (М. Е. Бурно, К. Леонгард, А. Е. Личко) и анализируя программы психологического сопровождения акцентуированных подростков (А. И. Захаров, Н. Н. Тарасова, И. А. Трус, Э. Г. Эйдемиллер и др.), мы выявили, что все они содержат слабый операциональный и инструментальный компоненты, в них не описаны средства гармонизации личностного развития акцентуированных подростков, отсутствуют технологии педагогического взаимодействия с ними. В работах современных исследователей содержатся рекомендации, адресованные социальному окружению акцентуированных подростков: родителям и учителям. Как правило, эти рекомендации целеори-ентированы на учет характерологических особенностей школьников и корректное реагирование на их социальное поведение. В настоящее время ученые приоритетным
считают создание определенных условий для акцентуированных подростков и, по нашему мнению, недостаточное внимание уделяют активизации внутриличностных механизмов самокоррекции.
В нашей научной работе мы основываемся на деятель-ностном подходе в обучении и считаем, что гармонизация личностного развития подростка-акцентуанта с большей эффективностью достигается в непосредственном активном взаимодействии школьника с окружающим его коммуникативным пространством. Средством этого взаимодействия является речь, речевое поведение. Поэтому основным фактором ослабления степени акцентуации характера у подростка, с нашей точки зрения, является развитие и совершенствование коммуникативно-речевых умений, обеспечивающих подростку эффективное общение как в межличностных отношениях со сверстниками, так и в ситуациях учебного взаимодействия на уроках.
Констатирующий эксперимент, проведенный нами в ГОУ ЦО № 1421 г. Москвы (182 человека), позволил описать особенности речевого поведения подростков-акцентуантов и выявить специальные для каждого типа акцентуации коммуникативно-речевые умения, которые недостаточно выражены в речевом поведении подростков и поэтому фрустрируют их потребность в общении, усиливая степень акцентуации характера. Представим анализ основных результатов нашего эксперимента, целью которого явилось изучение речевого поведения подростков с шизоидным, истероидным и гипертимным типами акцентуации характера как наиболее частотных в условиях средней общеобразовательной школы.
Наблюдение за речевым поведением подростков с шизоидным типом акцентуации характера на уроках русского языка и литературы в 8-11-х классах показало, что у этих подростков слабо развито умение вступать в учебное взаимодействие. Их речевое поведение отличается пассивностью, неуверенностью; чаще всего они выбирают стратегию отстранения от учебной ситуации, а их коммуникативная позиция во время вступления в общение является «слабой» (по терминологии И. А. Стернина). Шизоидные подростки предпочитают уклоняться от дискуссий или соглашаться с чужой точкой зрения, нежели доказывать свою. Их речевое поведение становится активным в тех ситуациях, когда тематика общения личност-но значима для них.
Речь шизоидных подростков имеет следующие лингвистические особенности: небольшой объем высказывания, неточность словесного оформления, однообразие языковых средств, использование «затертых» речевых клише, часто нарушается такое коммуникативное качество речи, как логичность.
Невербальное поведение шизоидных подростков невыразительно: они редко используют несловесные средства общения, их высказывания отличает бедность интонационного оформления, однообразие интонирования, говорение в медленном темпе.
В монологической речи преобладают простые предложения; очень редко в их речи встречаются риториче-
ские фигуры, тропы. Также их речь отличается отсутствием эмотивной лексики и частым использованием слов с абстрактным значением.
При ответе на вопрос учителя отмечались следующие особенности: затруднения, связанные с неумением словесно оформить мысль (наличие больших пауз, включение междометий, произнесение отдельных звуков вместо связных слов, трудности в выборе подходящего по смыслу слова); смысловое несоответствие ответа заданному вопросу и др.
Характерной особенностью шизоидных подростков в ситуациях межличностного взаимодействия является недостаточно развитая интуиция и неумение правильно истолковывать невербальные сигналы собеседника, что не позволяет таким подросткам «чувствовать» партнера по общению и быть лабильными в меняющихся ситуациях речи. Общение шизоидных подростков со сверстниками, как правило, нерезультативно, они часто не достигают коммуникативной цели, с которой вступают в речевой контакт с ними.
У подростков с шизоидным типом акцентуации недостаточно сформированы: умение строить развернутые монологические реплики; умение преодолевать страх в ситуациях публичного общения, умение точно отвечать на вопрос учителя; умение соотносить цели высказывания с особенностями речевой ситуации, умение вступать в общение (установить контакт), умение завершать диалог эти-кетно, умение создавать тексты оценочного характера, умение выражать эмоции при помощи невербальных средств, умение говорить чисто и выразительно и др.
В отличие от подростков с шизоидным типом акцентуации характера, подростки с истероидным типом активно вступают в учебное взаимодействие, они инициативны, общительны, но их инициативность обусловлена желанием произвести на всех впечатление, поставить свою личность в центр внимания окружающих. И поэтому их активность на уроке преимущественно неучебного характера.
Их речь отличается богатством, они активно используют такие средства речевой выразительности, как тропы и фигуры, им присущи интонационные перепады, свойственна оживленная мимика, богатая жестикуляция, но все это подчинено одной задаче - произвести впечатление на окружающих. Для них речь - это один из способов привлечения внимания, поэтому они стремятся демонстрировать ее, часто предпринимая попытки выступить публично. Любят вставлять в нее необычные обороты, научные термины, которые незнакомы одноклассникам, пословицы и афоризмы.
Часто в своих ответах на вопрос учителя истероид-ные подростки «нечаянно вспоминают» истории из жизни, анекдоты, впечатления, которые непосредственно не отражают сущности вопроса, тормозят ход урока, рассеивают внимание одноклассников. Истероидные подростки часто позволяют себе выкрикивать с места, шутить на уроке - чтобы на них обратили внимание.
Речевое поведение истероидных подростков в целом можно охарактеризовать как театральное. И учитель
тратит много времени, чтобы корректировать последствия этой театральности и стабилизировать учебную ситуацию на уроке.
Эти же особенности проявляются и в беседе, в том числе учебной, с истероидными подростками. Им трудно ориентироваться на тему беседы, если она так или иначе не связана с ними, с их жизнью. В общении и в поведении они эгоцентричны. И эта особенность делает общение с ними для других людей неэффективным и неинтересным.
В межличностном общении они демонстрируют настойчивую самопрезентацию, навязчивость, склонны к частому самовосхвалению. В общении такие подростки почти всегда ставят себя, свою личность в центр внимания, стараются делать так, чтобы их мысли, поступки, слова становились предметом обсуждения окружающих. Часто истероидные подростки не воспринимают замечания учителя и не реагируют на них. Это связано с такой их особенностью, как нежелание учитывать негативную и ущемляющую самолюбие информацию, а также неразвитостью умений критической самооценки.
У подростков с истероидным типом акцентуации недостаточно сформированы: умение самооценивать свое речевое поведение и речевое поведение партнера по общению; умение слушать и «слышать» собеседника; умение вести диалог; умение анализировать невербальное поведение собеседника; умение соотносить содержание высказывания и жестикуляцию, мимику с точки зрения уместности и целесообразности использования; умение использовать логику доказательства и др.
Основные особенности речевого поведения подростков с гипертимным типом акцентуации характера следующие.
Гиперобщительность, такие подростки очень активны в общении, у них широкий круг знакомств. Общение для них - основная ценность в жизни, и потребность в нем ярко выражена. Но при этом они не заботятся о выразительности, правильности, точности, уместности своей речи. В их речи часты речевые ошибки, наблюдаются частые нарушения литературных норм.
При ответе на вопрос учителя они часто нарушают логико-структурную целостность высказывания, их мысль перескакивает с одного предмета на другой.
Мыслительная деятельность у них связана прежде всего с ассоциативным мышлением, высказывания часто строятся без всякой опоры на содержание предшествующих реплик (и даже в границах одной микротемы).
В общении они стараются выбирать стратегию близости: для них «трудно» общаться долгое время с человеком на «вы», поддерживать с ним официальные отношения. Они стараются сделать минимальной дистанцию в общении с любым человеком. При наблюдении за гипертимны-ми подростками в ситуации общения с малознакомыми сверстниками частотны следующие невербальные проявления: прикосновения к собеседнику, использование открытых жестов, нарушение дистанции в общении (гипер-тимные подростки часто вторгаются в личное пространство собеседника, нарушая правила этикетного общения).
вопросы психологии и воспитания
Их отличает, как правило, богатое невербальное поведение: жесты, мимика, пантомимика, достаточно хорошее акустико-интонационное оформление высказывания.
Гипертимные подростки часто нарушают коммуникативное равновесие, в их речевом поведении преобладает стратегия лидерства.
У подростков гипертимного типа недостаточно сформированы: умение структурировать ответ, связывая логико-смысловые части воедино; умение выделять главное в тексте; умение выступить с запрашиваемой учителем информацией; умение исключать «лишнюю» информацию из речи; умение создавать текст аргумента-тивного характера, умения рефлексивного слушания, умение делить текст на микротемы, умение использовать этикетные речевые клише с учетом статуса и социальной роли собеседника и др.
Анализ коммуникативной сферы оптантов позволил нам сделать следующий вывод: речь подростка, обусловливаемая индивидуальными особенностями, является дополнительным средством диагностики акцентуации характера. Причем чем сильнее выражена акцентуация характера, тем ярче она проявляется в особенностях коммуникативно-речевого поведения.
Приведенные примеры, а также наши наблюдения за речевым поведением подростков с акцентуацией характера позволяют констатировать, что своеобразие характерологической сферы личности подростка и особенности его коммуникативно-речевого поведения связаны отношениями взаимозависимости и взаимообусловленности. Развитие и совершенствование группы специальных для каждого типа акцентуации характера речевых умений (названных выше) позволяет гармонизировать личностное развитие подростков, что выражается в ослаблении степени акцентуации характера или преодолении ее совсем.
В своей научно-исследовательской деятельности мы разработали коммуникативно-речевую методику для
педагога-психолога школы, позволяющую эффективно работать с акцентуацией характера у подростков. На этот процесс ориентированы основные компоненты методики: обучение подростков речевым жанрам, коммуникативные тренинги, коммуникативно-речевые игры, упражнения познавательно-речевого характера и мнемотехни-ческие упражнения.
Использование этих средств в психолого-педагогической деятельности средней общеобразовательной школы обогащает рефлексивный опыт личности подростка, развивает у него эмпатию, способствует интенсификации деятельности адаптационных механизмов личности, а также обеспечивает процесс успешной коммуникативной самореализации личности за счет выработки эффективных способов коммуникативного реагирования на различные жизненные ситуации, в том числе речевые (ситуативно-поведенческие).
Проведенное исследование и апробация разработанной нами методики позволили сделать ряд научно значимых выводов: во-первых, речевое поведение подростков и развитие характерологической сферы их личности взаимосвязаны и взаимообусловлены; во-вторых, речевое поведения подростков может являться дополнительным средством диагностики акцентуаций характера, в-третьих, гармонизация личностного развития подрост-ков-акцентуантов осуществляется с помощью развития и совершенствования специальных для каждого типа коммуникативно-речевых умений.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Психология подростка. Полное руководство / Под общ. ред. А. А. Реана. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008.
2. Личко А. Е. Типы акцентуаций и психопатий у подростков. - М., 1999.
