CC BY
74
Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 24 (239).
Филология. Искусствоведение. Вып. 57. С. 283-285.
В. Д. Черняк
РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
В статье дифференцируются сферы профессионального общения преподавателей вуза и анализируются соответствующие им речевые компетенции, связанные с достижением эффективной коммуникации.
Ключевые слова: языковая личность преподавателя, образовательная среда, речевые компетенции, педагогический дискурс.
В профессиональной коммуникации в вузе языковая личность преподавателя в значительной степени определяет эффективность общения не только в системе отношений «преподаватель — студент», но и в межличностном общении самих педагогов. Эти два вида отношений оказывают существенное воздействие на качество образовательной среды. Образ преподавателя формируется из совокупности многочисленных качеств и свойств личности, проявляющихся в своеобразии выбираемых вербальных и невербальных средств. Эти качества детализирует А. С. Роботова, рассматривая их как необходимое условие реализации современных гуманитарных технологий в образовании: «Субъект гуманитарных технологий должен уметь слушать и слышать другого. Владеющий гуманитарными технологиями человек с необходимостью должен уметь проектировать и анализировать речевые ситуации, владеть искусством публичного выступления, уметь работать с различными документами и правильно их интерпретировать. Он должен уметь быстро и точно интерпретировать речь собеседника, оппонента, включаться в диалог, полилог, избирать адекватное педагогической цели, педагогической логике речевое поведение» [3. С. 19].
Общение в педагогическом дискурсе (дискурс при этом понимается как языковое выражение определенной общественной практики) может происходить по нескольким схемам: специалист — специалист, специалист — неспециалист, неспециалист — неспециалист. Для каждой схемы выбираются определенные стратегии и тактики общения, предполагающие и соответствующий отбор языковых средств. Коммуникация в педагогическом сообществе — это не только перенос необходимой информации, профессиональных и универсальных знаний в процессе общения, но и значительно более глубокие и многообразные виды коммуникативных отношений.
Профессиональное общение вузовских преподавателей реализуется в разных сферах: в академической (передача, новая интерпретация, воспроизводство информации), публичной (выступления на различных конференциях, семинарах, форумах, просветительская деятельность за пределами вуза), деловой (создание различного рода деловых документов и обмен ими в официальной сфере; обратим внимание на многообразие письменных жанров, в которых осуществляется современная профессиональная коммуникация педагога), неформальной межличностной (общение со студентами и коллегами). Доминантным в профессиональном общении сегодня, безусловно, оказывается диалогическое общение, хотя чрезвычайно значимым является и умение строить монолог.
Ключевым в современных исследованиях, посвященных проблемам вербальной коммуникации, становится понятие языковой личности. Д. С. Лихачев не раз говорил о значимости речевого портрета личности: «Вернейший способ узнать человека — его умственное развитие, его моральный облик, его характер — прислушаться к тому, как он говорит. Если мы замечаем манеру человека себя держать, его походку, его поведение и по ним судим о человеке, иногда, впрочем, ошибочно, то язык человека — гораздо более точный показатель его человеческих качеств, его культуры» [1. С. 16]. Осуществление эффективной профессиональной, в том числе межличностной, коммуникации внутри педагогического сообщества, невозможно без осознанного отношения к языку и речи. Для педагога, вне зависимости от его специализации в профессиональной сфере, язык является важнейшим инструментом профессионального общения, и рефлексивная деятельность, связанная с осмыслением фактов языка и речи, должна выходить за рамки наивной языковой рефлексии рядового носителя языка.
При оценке эффективности коммуникативной деятельности преподавателя необходимо учиты-
вать, что речевое поведение является своего рода визитной карточкой, значительно более репрезентативной, чем другие формы идентификации личности. Для оценки речевого портрета преподавателя чрезвычайно важными оказываются понятия речевого вкуса и речевой моды. Речевой вкус и следование речевой моде зачастую определяют характер профессионального взаимодействия преподавателя со студентами и преподавателей друг с другом. Говоря о моде в речевом поведении преподавателя, нельзя не упомянуть о характерной для современной речи жаргониза-ции. Стремясь разрушить возрастные барьеры, преподаватели нередко злоупотребляют жаргонной лексикой. Оценочные жаргонизмы «классно», «здоровский», «круто» и т. п., естественные в речевом поведении восемнадцатилетних, весьма странно звучат, например, в устах пятидесятилетнего доцента. Неприемлемыми представляются и некоторые распространенные в профессиональном сообществе жаргонизмы (например, русак, русачка «преподаватель русского языка и литературы», проходка «пропуск» и т. п.), сокращенные названия учебных дисциплин (совряз «современный русский язык», ирля «история русского литературного языка» и т. п.). Такого типа номинации не столько интимизиру-ют общение, сколько принижают обозначаемое явление.
Важной составляющей коммуникативной компетенции в педагогическом общении является умение преодолевать коммуникативные конфликты. Широкое понимание речевых конфликтов включает в их число и отрицательные эмоциональные эффекты, вызванные нарушением речевых норм. Речевые конфликты могут быть связаны с предпочтением или, напротив, полным неприятием одного из допустимых вариантов, с разным отношением к заимствованиям, субстандарту и т. п.
Представляется актуальным разграничение отклонений от эталонного, образцового речевого поведения (например, с брелком вместо с брелоком, ми’зерный вместо мизерный), и ошибок репутационного характера. Существует ряд слов, произношение, акцентологическое оформление, формообразование которых служат своеобразными индикаторами речевой компетентности личности. Некоторые речевые нарушения могут нанести вред репутации говорящего. Приведем лишь один выразительный пример. Оглашая результаты работы счетной комиссии, ее председатель объявил: «Было роздано 58 бюллетней». Грубая речевая ошибка вызвала бурную реак-
цию аудитории и, безусловно, осталась в памяти как деталь речевого портрета говорящего.
Необходимо учитывать, что языковая деятельность преподавателя протекает в постоянном — но при этом часто не осознаваемом — согласовании собственных речевых действий с тем, что предписывают словари и грамматики, и с реальной повседневной речевой практикой современников. Так, признаваемая словарями акцентологическая вариантность в слове мышление (предпочтительное ударение на втором слоге и допустимое, причем принятое в среде психологов и философов, на первом) нередко отвергается носителями языка и считается ошибкой (по признанию наших магистрантов им «резало слух» произношение мышление преподавателем психологии). «Образование и профессия прочно и надолго «привязывают» личность к определенному инвентарю языковых средств, имеющих разный диапазон речевой вариантности, определяемый интеллектом и психикой языковой личности» [2].
Наши наблюдения позволяют выделить, кроме отмеченных выше, некоторые «зоны» типичных нарушений в профессиональной коммуникации: злоупотребление иноязычной лексикой без учета фактора обратной связи, неоправданное использование прописных букв как способ выделения объекта, экспансия аббревиатур. Например, в документах, создаваемых в различных подразделениях образовательных учреждений, встречаются уродливые новообразования, например: ИПиПКРО — Институт переподготовки и повышения квалификации работников образования; НПЦРВД — Научно-практический центр развития воспитательной деятельности; УЛИЛиП — Учебная лаборатория инженерной лингвистики и перевода; УБУиФК — Управление бухгалтерского учета и контроля; УКиСР — Управление кадров и социальной работы. Этот ряд легко может быть продолжен. Следует помнить, что подобные сокращения, понятные лишь посвященным, требуют от читателя большого напряжения; их неблагозвучие часто создает комический эффект и лишает само словосочетание значимости.
В заключение подчеркнем, что уровень речевой компетенции преподавателя, оказывающий существенное влияние на его речевой портрет и на возможность осуществлять эффективную коммуникацию, выявляется в частных видах компетенций: языковой (с ней связано умение соблюдать языковые нормы, она гарантирует говорящего от репутационных ошибок),
коммуникативной (предполагает свободную смену речевых регистров в разных ситуациях общения, владение всем богатством форм речевого этикета), текстовой (определяет умение строить тексты в соответствии со сферой общения и избранным жанром), лексикографической (обеспечивает важнейшие для преподавателя умения найти нужную информацию для решения познавательных и коммуникативных задач).
Список литературы
1. Лихачев, Д. С. Самая большая ценность народа // Журналистика и культура русской речи. 2002. № 1. С. 16-18.
2. Наумов, В. В. Лингвистическая ориентация личности. М., 2006.
3. Роботова, А. С. Гуманитарность и гуманитарные технологии // Вестн. Герценов. ун-та. 2008. № 5. С. 19-24.
Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 24 (239). Филология. Искусствоведение. Вып. 57. С. 285-287.
О. И. Чиркова
НРАВСТВЕННЫЕ ЦЕННОСТИ КАК ОТРАЖЕНИЕ КАРТИНЫ МИРА ПРОФЕССИОНАЛА
В статье рассматривается роль ценностей в профессиональной деятельности на примере преподавателя университета, стоматолога, инженера и библиотекаря.
Ключевые слова: профессиональная картина мира, профессиональная культура, базовые ценности, ассоциативный эксперимент.
Ценность — понятие, которое довольно часто в последнее время является центром различных гуманитарных исследований, в том числе и психолингвистических. Вслед за Б. Родзевичем под ценностью мы понимаем «объекты действительности, явления и абстрактные идеи, являющиеся воплощением общественных идеалов, служащих образцом должного и представляющих для человека все значимое, дорогое, предпочтительное и совершенное» [3. С. 222]. Аксиологический подход к языку позволяет говорить об отношении человека к окружающему миру. Любое явление находит свое семантическое отражение в языке, в том числе и ценности. Лексические ресурсы языка, пожалуй, одна из самых ярких форм вербализации языкового сознания, т. е. «совокупности образов сознания, формируемых и овнешняемых при помощи языковых средств — слов, свободных и устойчивых словосочетаний, предложений, текстов и ассоциативных полей» [4. С. 26].
Весной 2010 г. нами было проведено исследование, цель которого -выявить ценности молодых людей (в возрасте от 17 до 22 лет) и представителей старшего поколения (40 лет и старше). Данный эксперимент был пилотажным (каждая из групп состояла из 12 человек) и проводился среди студентов и преподавателей ЮжноУральского государственного университета (г. Челябинск).
Исследование включало три этапа. Первый этап — сбор информации. Респондентов (и старшее, и младшее поколение) просили перечислить все, что для них является ценностью в жизни (использовались только существительные). При обработке полученного материала использовались результаты исследований, проведенных в 20012002 гг. в рамках проекта «Томская инициатива» [1]. Таким образом, мы получили два списка ценностей: один — от молодежи, другой — от старшего поколения.
Второй этап — классификация (ранжирование) ценностей. Другой группе респондентов был предложен список ценностей, которые нужно было распределить по группам, выбрав наиболее емкие по значению понятия. Полученный материал анализировался нами с учетом результатов проекта «Томская инициатива». Сопоставив и проанализировав группы ценностей, выделенные старшим и младшим поколением (нас интересовали в первую очередь наиболее емкие по значению понятия), мы выявили, что для представителей обоих поколений в качестве ценностей выступают одни и те же понятия. Например, и для старшего, и для младшего поколений важны любовь, дружба, здоровье (свое собственное и близких людей), свобода, вера и творчество. Эти совпадения свидетельствуют о том, что у представителей одной культуры
