CC BY
8Вестник АПК
Ставрополья
УДК 37.015.3:159.9
Тарасова С. И., Волобуева Е. В., Таранова Е. В.
Tarasova S. I., Volobuyeva E. V., Taranova E. V.
РЕЧЕВАЯ АГРЕССИЯ ПЕДАГОГА КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ
SPEECH AGGRESSION OF THE TEACHER AS INDICATOR PROFESSIONAL DEFORMATION
Ежеквартальный
научно-практический
журнал
Статья посвящена теоретическому анализу речевой агрессии педагога как показателю профессиональной деформации; раскрыты специфика, особенности и психологические детерминанты речевой агрессии в межличностном взаимодействии субъектов образовательного процесса в системе «учитель - ученик».
Ключевые слова: субъекты образовательного процесса, профессиональные деформации, речевая агрессия педагога, педагогическая деятельность, межличностное взаимодействие, коммуникативная культура педагога.
Article is devoted to the theoretical analysis of speech aggression of the teacher as to an indicator of professional deformation; specifics, features and psychological determinant speech aggression in interpersonal interaction of subjects of educational process in teacher pupil system are opened.
Keywords: subjects of educational process, professional deformations, speech aggression of the teacher, pedagogical activity, interpersonal interaction, communicative culture of the teacher.
Тарасова Светлана Ивановна -
доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики, психологии и социологии Ставропольский государственный аграрный университет Тел.: 8 (8652) 71-72-50 E-mail: pedagogiki.kafedra@yandex.ru
Волобуева Евгения Валерьевна -
кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и социологии Ставропольский государственный аграрный университет Тел.: 8 (8652) 71-72-50 E-mail: pedagogiki.kafedra@yandex.ru
Таранова Евгения Владимировна -
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и социологии Ставропольский государственный аграрный университет Тел.: 8 (8652) 71-72-50 E-mail: pedagogiki.kafedra@yandex.ru
Tarasova Svetlana Ivanovna -
Doctor of pedagogical sciences, professor, Head of the Department of Education, Psychology and Sociology Stavropol State Agrarian University Теl.: 8 (8652) 71-72-50 E-mail: pedagogiki.kafedra@yandex.ru
Volobuyeva Evgenia Valerevna -
PhD psychological sciences,
Docent of Department of pedagogics,
psychology and sociology
Stavropol State Agrarian University
Теl.: 8 (8652) 71-72-50
E-mail: pedagogiki.kafedra@yandex.ru
Taranova Evgenia Vladimirovna -
PhD in Pedagogical Sciences,
Docent of Department
of pedagogics, psychology and sociology
Stavropol State Agrarian University
Теl.: 8 (8652) 71-72-50
E-mail: pedagogiki.kafedra@yandex.ru
Трансформация и кризис социальной и экономической жизни общества значительно влияют на поведение людей, их отношение друг к другу и системы ценностей. Особую остроту приобретает данная проблема, когда речь идет о подрастающем поколении. Систематическая демонстрация средствами массовой информации актов насилия, трансляция в эфир «речевого мусора» заняли прочное место в нашей действительности. Пропагандируемые образцы агрессивного поведения современного человека представлены на телевидении, радио, в журналах и газетах широким диапазоном средств - начиная от вербальной
агрессии, проявляющейся в виде оскорблений, речевых актов угрозы, бранных и экспрессивных выражений, до физической расправы, обесценивая при этом самое дорогое - человеческую жизнь. На педагога, как представителя интеллигенции, возлагается колоссальная ответственность - возродить, сохранить и развивать нравственные идеалы, духовные ценности [1].
Межличностное взаимодействие субъектов образовательного процесса в системе «учитель - ученик» имеет статус одного из системообразующих факторов развития личности, но в полной мере не может обеспечить выполнение данной задачи, так как все его составля-
в
естник АПК
Ставрополья
:№ 2(10), 2013!
Проблемы аграрного образования
25
ющие в современных условиях образовательного учреждения оказываются недостаточно сформированными [2].
Межличностное взаимодействие во многом детерминируется уровнем профессионального и личностного развития педагога, который именно в этом процессе транслирует ученикам свои субъективные параметры.
Одним из наиболее напряженных в психологическом плане видов профессиональной деятельности является педагогическая деятельность. Профессия «педагог» относится к такой категории профессий, где присутствует большое количество стрессоров, число которых стремительно растет.
На сегодняшний день существует противоречие между реализуемыми идеями гуманистического, личностно-развивающего образования и реальными деструкциями межличностных отношений субъектов образовательного процесса, детерминируемыми в практике образования речевой агрессией педагогов, что является одним из показателей профессиональной деформации [3].
Профессиональная деформация - это деструкции, которые возникают в процессе выполнения профессиональной деятельности и негативно влияют на ее продуктивность. Они порождают профессионально нежелательные качества и изменяют профессиональное поведение человека [4].
Г Кауфман в работе «Определение и методология в изучении агрессии» справедливо указывал, что в данной проблеме «мы стоим еще на совсем неведомой почве» [5].
Среди внешних факторов, детерминирующих речевую агрессию педагога, многие исследователи выделяют ситуацию [2, 6]. Мы предлагаем рассматривать ситуацию как условие возникновения речевой агрессии педагога. Наличие конфликтной (при общении) или фрустрирующей (в деятельности) ситуации является внешним стимулом речевой агрессии. Однако рассматривая ситуацию как условие, мы рассматриваем ее в самом широком смысле, учитывая ее контекст: время, место, присутствие других людей и многое другое.
Каждый человек, оказавшись в новой для него обстановке, пытается осознать происходящее и принять решение: каждая из имеющихся в его репертуаре ролей здесь должна быть задействована. Термином «фрейм» (буквально «рама») обозначается выработанный в культуре способ, который применяют индивиды, чтобы упорядочить свое видение мира. В неоднозначных ситуациях педагог должен «задавать фрейм» учащимся, чтобы их поведение «вошло в рамки» [6].
К сожалению, многие педагоги понимают это буквально. И арсенал способов, и «репертуар ролей», как показывает практика, бывают достаточно бедные. Начиная от давления, упреков и до откровенных оскорблений [6].
Г А. Балл отмечает, что деятельность субъекта, функционирование его личности могут быть
описаны как системы адаптационных процессов, каждый из которых развертывается в рамках определенной психологической ситуации. При этом последняя характеризуется не только своим объективным содержанием, но и тем, как оно воспринимается субъектом [1].
А. Баркер, изучая влияние ситуации на осуществление деятельности, ввел понятие «поведенческое поле», которое не зависит от индивида, а его своеобразие ограничивает поведение формами, соответствующими данному месту и времени. При этом содержащиеся и несодер-жащиеся в поведенческом поле возможности и шансы рассматриваются как социокультурные способы реализации деятельности [1].
В связи с этим возникает необходимость остановиться на такой важной детерминанте агрессивного речевого поведения педагога, как уровень коммуникативной культуры.
Значимость проблемы коммуникативной культуры педагога трудно переоценить. Культура речи человека является характеристикой его общей культуры, а культура речи педагога - характеристикой его профессиональной культуры и состояния общества в целом.
Важной составляющей коммуникативной культуры педагога является педагогический такт, который проявляется в уважении к личности учащихся, в умении внимательно выслушать, в интонации голоса, в подборе речевых средств.
Речевая агрессия может выражаться в оскорбительных словах, насмешке, упреке и т. д. Важную роль в выражении экспрессии, целой гаммы переживаний и отношений к ребенку имеет речь педагога.
И. Зязюн справедливо отмечает, что, к сожалению, в общественном сознании прочно укрепились некоторые стереотипы коммуникативного поведения педагога: обязательно громкий голос, назидательный тон, безаппеляцион-ность оценок и замечаний, авторитарная манера предъявления требований. Появились даже выражения «говорить учительским тоном», «железные нотки учительского голоса», которые, как правило, сопровождаются либо резко отрицательным отношением говорящего к этому явлению, либо иронией [7].
Анализируя неспособность преодолеть раздражающую ситуацию педагогом, Ю. Щербинина, указывает, что она проявляется в следующем:
- в недостаточном использовании этикетных средств;
- в откровенном навешивании оценочных «ярлыков», когда личность собеседника оценивается преимущественно внешне, поверхностно;
- в употреблении резких оценочных слов и выражений с отрицательной семантикой [1].
Для более глубинного понимания феномена речевой агрессии педагога необходимо учитывать, что роль и влияние агрессивного речево-
26
,,„ „„„„, щ ^ Ставрополья
научно-практическии журнал
го поведения педагога определяется оценкой данных действий со стороны учащихся. Подчеркивая значимость данного аспекта Дж. Кагон говорил о том, что для суждения об агрессивности акта необходимо знать его мотивы и то, как он переживается; результативность транслирования личностных характеристик определяется не только компетентностью коммуникатора, но и индивидуально-психическими особенностями реципиента, а сила фрустрирующего воздействия обстоятельств определяется тем, как оценивает ее личность [1].
Другой детерминантой речевой агрессии педагога является стиль общения.
В современном понимании индивидуальный стиль является индивидуально-личностным образованием. Складываясь на основе биологически обусловленных свойств нервной системы, он является прижизненно формируемым средством реализации активности субъекта в различных условиях осуществления деятельности и при различных объективных требованиях деятельности [5].
Анализ ряда исследований в области педагогической психологии показывает, что многие трудности и просчеты педагогов определяются не столько проблемами в подготовке, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения [8].
Значительный интерес в связи с выявлением психологических детерминант речевой агрессии педагога представляют исследования неравновесных психических состояний в учебной и педагогической деятельности. Данный вопрос изучался психологами в различных плоскостях (Н. Д. Левитов, А. Б. Леонова, А. О. Прохоров и др.), описан ряд признаков психических состояний: феноменология, состав, структура, функции и т. д. [6].
Определяя сущность неравновесных состояний, А. О. Прохоров при этом уточняет, что все психические состояния человека являются неравновесными, так как равновесие, согласно второму закону термодинамики, для биологических систем не совместимо с жизнью. Поэтому за относительно равновесное состояние принято состояние условно средней (оптимальной) психической активности, характеризующейся предсказуемым, взвешенным и контролируемым поведением, а также длительной продуктивностью психической и трудовой деятельности. Это могут быть состояния спокойствия, эмпатии, сосредоточенности, психической адаптации, заинтересованности и др. [6].
Результаты исследований А. О. Прохорова [6] показали, что наиболее часто неравновесные состояния педагогов вызываются конфликтами с учениками; поведением школьников на уроке (неготовность, невнимание); конфликтами с администрацией; неожиданным появлением на уроке директора или других проверяющих; несправедливым обвинением педагога родителем. Данные ситуации способствуют по-
явлению у педагогов негативных эмоций, часто проявляющихся в форме агрессивного речевого поведения.
Поддерживая данную точку зрения, А. Я. Покровская рассматривает гнев как главную эмоцию, стимулирующую агрессивное поведение. Ее исследования показывают, что большое количество агрессивных действий, описываемых в проанализированных художественных произведениях, совершаются именно в состоянии гнева [6].
Значительный вклад в изучение механизмов агрессивного поведения внес Е. П. Ильин, предложивший модель мотивационного процесса, состоящую из трех стадий. Агрессивное поведение он рассматривает не как комплекс различных внешних и внутренних факторов, а как систему, которая реализуется в процессе формирования мотива [8].
Применительно к вербальной агрессии педагога ее можно представить в следующем виде. Источником возникновения агрессивного поведения педагога является ситуация (конфликтная или фрустрирующая), играющая роль внешнего стимула, и это свидетельствует о возникновении первой стадии. В школе она может выражаться в непослушании учащихся на уроке, невыполнении заданий педагога, нарушении школьных правил поведения, создании каких-либо препятствий в учебной деятельности, несогласии и различного рода угрозах со стороны администрации, коллег, учащихся, родителей, а также отсутствии предмета удовлетворения потребности и т. д. Важным моментом является осознание данной ситуации, придание ей личностной значимости и переход в конфликт или фрустрацию.
При этом большое влияние на данный процесс оказывают психологические детерминанты речевой агрессии, описанные нами выше: уровень саморегуляции, возникновение эмоциональных состояний злости, гнева, обиды, досады; появление враждебности к другим или к самому себе, уровень коммуникативной культуры, а также личностные особенности педагога.
Возникшее нервно-психическое напряжение актуализирует потребностьличности разрядить данное состояние. Это желание способствует формированию обобщенной направленности дальнейшего поведения: наказать, унизить, отомстить или сохранить свое достоинство. После этого возникает побуждение к поиску конкретной цели. С этого момента наступает вторая стадия формирования мотива агрессивного поведения. Внутренняя поисковая активность педагога направлена на выбор действия в соответствии с абстрактной целью. Предпочтение наказания определяет выбор педагогом одного или нескольких способов наказания, имеющихся в поведенческом репертуаре педагога: поставить в угол, выставить за дверь, отправить за родителями, забрать дневник, портфель учащегося или какую-нибудь другую вещь, запретить приходить в школу без справки, без роди-
в
естник АПК
Ставрополья
:№ 2(10), 2013!
Проблемы аграрного образования
27
телей, появляться на его уроке и т. д. Желание педагога унизить учащегося чаще всего выражается в речевом агрессивном поведении: высмеивании, издевательстве, оскорблении и т. д. Поиск способов сохранить свое достоинство, как показывает практика, вызывает большие трудности у педагога. Отсутствие в представлении педагога вариантов конструктивных способов защиты своего достоинства, к сожалению, выражается в его деструктивных способах (в упреке, угрозе, игнорировании учащегося, прекращении общения и совместной деятельности, протеста, удалении из класса). На последней, третьей стадии данного процесса происходит окончательное решение, представление результата агрессии (конкретной цели): улучшение дисциплины на уроке, активизация внимания всего класса, послушание учащихся и т. д. Вследствие этого возникает побуждение к достижению этой конкретной цели и наступает само речевое агрессивное поведение педагога. Частота актов вербальной агрессии педаго-
га может упростить этот сложный мотивацион-ный процесс и проявляться в свернутом виде, особенно за счет второй стадии [8].
Таким образом, речевая агрессия педагога может привести к следующим деструктивным последствиям: к появлению негативных эмоций, фиксированию психоэмоционального напряжения, повышению ситуационной тревожности, эмоциональному заражению агрессивным стилем общения, формированию деструктивных форм поведения. Для того чтобы предупредить перечисленные негативные реакции именно от педагога требуется соблюдение особого такта и педагогического мастерства. Одним их путей профилактики данного вида профессиональной деформации является развитие профессионально-значимых личностных качеств, формирование позитивных личностных проявлений, связанных с конструктивным поведением, профессиональной и личностной компетентностью.
Литература
1. Лобейко Ю. А., Новикова Т. Г, Труха-чев В. И. Инновационная деятельность и творческое развитие педагога : монография. М. : Илекса ; Ставрополь Ставро-польсервисшкола, 2002. 416 с.
2. Волобуева Е. В. Особенности профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте // Педагогика: семья - школа - общество : монография / под общ. ред. О. И. Кирикова. Кн. 21. Воронеж, 2010. С.246-256.
3. Сыманюк Э. Э. Психологическая безопасность образовательной среды. Пермь : Уральский ГУ, 2005. 162 с.
4. Прохоров А. О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1996. № 4. С. 32.
5. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности. М., 2006. 328 с.
6. Ольшанский В. Б. Практическая психология для учителей. М., 2004. С. 272.
7. Тарасова С. И., Таранова Е. В. Становление специалиста: психолого-педагогический мониторинг// Высшее образование в России. 2006. № 2. С.129-132.
8. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000. 512 с.
9. Учимся говорить // Народное образование. 1990. № 1. С. 68.
References
1. Lobeiko Yu.A., Novikova T.G., Trukhachev V.I. Pedagogue's innovative activity and creative development : monography. Ileksa, Stavropol service school. M.; Stavropol, 2002/ -416 p.
2. Volobuyev, E. V. Osobennosti of professional self-determination at the advanced school age // Pedagogics: family-school-society: the monograph / under a general Edition of O.I.Kirikov. Book 21. Voronezh, 2010. Page 246-256.
3. Symanyuk, E. E. Psikhologicheskaya safety of the educational environment Perm: Ural GU, 2005. 162 pages.
4. Prokhorov, A. O. Neravnovesnye mental conditions and their characteristics in educational and pedagogical activity // psychology Questions. 1996 . № 4. Page 32.
5. Klimov, E. A. Individualny style of activity. M., 2006. Page 328.
6. Olshansky, Century B. Practical psychology for teachers. M, 2004. Page 272.
7. Tarasova S. I. Taranova E. V. Formation of the expert: psikhologo-pedagogical monitoring // The Higher education in Russia. 2006. № 2. Page 129-132.
8. Ilyin, E. P. Motivation and motives. SPb. 2000. page 512.
9. We learn to tell // National education. 1990 . № 1. Page 68.
