CC BY
7
УДК 82-32
Berberova L.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of English Language and Professional Communication, Financial University
under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: berberova.liana@yandex.ru
CHILD AS NARRATOR IN THE STORY OF V. RASPUTIN "FRENCH LESSONS". The article is an analysis of the story "French Lessons" by the classic of Russian literature Valentin Rasputin within the framework of anthropocentric poetics. The subject of the study is the specifics of children's narratology, manifested at the thematic, psychological and stylistic levels. The polydiscursive composition of the text allows the writer to pass through the child's consciousness many sociocultural layers associated with post-war hardships, the difference between city and countryside, the cult of enlightenment, pedagogical talent and the specifics of the Russian mentality. Features of external and internal conflicts overcome by the young hero thanks to intense mental reflection and strong-willed qualities are studied. A conclusion is made about the high level of artistic skill of the writer, who was able to reproduce the children's type of narration with its characteristic internal monologues, dialectisms and expressively loaded syntactic structures.
Key words: anthropocentrism, children's narratology, Rasputin, story, protagonist, artistic conflict
Л.Б. Берберова, канд. пед. наук, доц., Финансовый университет при Правительстве РФ, г. Москва, E-mail: berberova.liana@yandex.ru
РЕБЕНОК КАК НАРРАТОР В РАССКАЗЕ В. РАСПУТИНА «УРОКИ ФРАНЦУЗСКОГО»
Статья представляет собой анализ рассказа классика русской литературы Валентина Распутина «Уроки французского» в рамках антропоцентрической поэтики. Предметом исследования является специфика детской нарратологии, проявляющаяся на тематическом, психологическом и стилистическом уровнях. Полидискурсивная композиция текста позволила писателю пропустить через сознание ребенка множество социокультурных пластов, связанных с послевоенными тяготами, разницей между городом и деревней, культом просвещения, педагогическим талантом и спецификой русской ментальности. Исследованы особенности внешнего и внутреннего конфликтов, преодолеваемых юным героем благодаря интенсивной умственной рефлексии и волевым качествам. Сделан вывод о высоком уровне художественного мастерства писателя, сумевшего воспроизвести детский тип повествования с характерными для него внутренними монологами, диалектизмами и экспрессивно нагруженными синтаксическими конструкциями.
Ключевые слова: антропоцентризм, детская нарратология, Распутин, рассказ, протагонист, художественный конфликт
Одной из ярких примет гуманитаристики третьего тысячелетия стал антропоцентризм, под которым понимается «убеждение, что человек - самый важный элемент Вселенной, цель и смысл существования и что к оценке реальности необходимо подходить с точки зрения человеческих ценностей и опыта» [1, с. 27]. Теоретические вопросы, связанные с антропоцентризмом, одними из первых разработала группа ставропольских ученых, которая по итогам Международной научной конференции в 2003 г издала тематический сборник с примечательным названием «Антропоцентрическая парадигма в филологии». Автор вступительной статьи Л.П. Егорова отмечает тенденцию возвращения литературоведов «к антропоцентризму после увлечения структуральной поэтикой» и подчеркивает, что «антропоцентризм есть воззрение, согласно которому человек - центр и высшая цель мироздания» [2, с. 3].
Стремительное развитие антропоцентрического литературоведения обострило интерес исследователей к проблемам нарратологии в художественном тексте. Ученые стали более стратифицированно изучать статус рассказчика, пытаясь уяснить влияние пола, возраста, этнотипа, историко-культурного контекста на его коммуникативную культуру и технику повествования. Внушительная работа в этом плане проведена И.П. Ильиным, четыре теоретико-методологические статьи которого - «Нарратив», «Нарративная типология», «Нарратология» и «Нарратор» - включены в состав энциклопедии «Западное литературоведение ХХ века». Обобщая труды своих предшественников, автор останавливает внимание на семи основных нарративных формах: «редакторское всезнание», «нейтральное всезнание», «я как свидетель» «я как протагонист», «множественное всезнание», «частичное всезнание», «драматический модус», «камера» [3, с. 274-282]. Приведенные нами работы свидетельствуют о том, что литературоведческая наука уже дала теоретически обоснованные ответы на основные проблемы нарратологии. На современном этапе важен переход от теоретических откровений к разработке конкретных художественных произведений отечественной литературы.
Актуальность настоящей статьи обусловлена необходимостью восполнить информационный пробел, связанный со слабой изученностью повествовательного мастерства, индивидуальной поэтики, идиостиля русских классиков.
Целью настоящей статьи является идентификация особенностей нарративной техники в рассказе В. Распутина (1937-2016) «Уроки французского». Поставленная цель предусматривает решение следующих задач: 1. Выявить фигуру нарратора в произведении, определить его возрастной, социальный статус. 2. Дать характеристику историко-культурному контексту, измерить уровень кон-фиктогенности ситуации. 3. Исследовать специфику языкового самовыражения нарратора в процессе решения личных и социальных проблем.
В основу статьи положен комплексный метод, позволяющий сочетать такие виды анализа, как историко-литературный, семиотический, интертекстуальный и этноонтологический. Приоритет отдается герменевтическому подходу, применяющемуся с целью истолкования педагогического дискурса в указанном произведении. Научная новизна статьи определяется тем, что впервые предметом исследования избирается нарративная технология в рассказе В. Распутина «Уроки французского». Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена приростом знаний в область отечественной (русской) этнопоэтики. Практическая значимость - объективированный педагогический дискурс распутинского рассказа может стать подспорьем для воспитания высокодуховной личности как в семье, так и в школе.
Следует отметить удачную творческую находку писателя, который статусом повествователя наделяет ребенка, который «имеет прямой контакт с адресатом-читателем» [4, с. 300]. С одной стороны, «ребенок» в данном случае - автобиографический знак детства самого В. Распутина. С другой, это символическое напоминание читателю об идее «потенциальных возможностей человека» [5, с. 112]. Как справедливо отмечает литературовед С.П Семенова, «таинственным резервуаром личности художника, в котором хранятся живые зародыши будущего творчества, является детство, особая, каким-то чудом данная впечатляемость избранной души» [6, с. 346].
Вторая особенность анализируемого рассказа заключается в том, что его архитектонику определяет модель «Я - протагонист». Автору важно показать, как рано взрослеет послевоенный ребенок, которому жизнь ежедневно преподносит уроки бытия, с которыми он откровенно делится с читателем. Маленький нар-ратор в силу своей врожденной любознательности необычайно наблюдателен, способен анализировать послевоенную советскую действительность с самых разных точек зрения.
Центр внимания в данном случае - просветительская тема. Плавными персонажами в произведении являются пятиклассник и учительница. По нашему наблюдению, в большинстве случаев, когда нарратором выступает ребенок, затрагивается школьная тематика. Объяснением этому феномену, видимо, является то, что переход из теплого, уютного, домашнего очага становится большим стрессом, испытанием уровня «быть или не быть». Это своего рода инициация, знаменующая переход ребенка на качественно новый уровень бытия. В рассказе В. Распутина важно учесть хронотоп, то есть время и место действия. Описываемые события происходят в российской глубинке в 1948 году. В этом плане сам рассказ является интересным и полновесным источником информации по отечественной истории. При этом его основная ценность заключается в том, что повествователем является мальчик, который только-только окончил начальную школу.
«Я пошел в пятый класс в сорок восьмом году. Правильней сказать, поехал: у нас в деревне была только начальная школа, поэтому, чтобы учиться дальше, мне пришлось снаряжаться из дому за пятьдесят километров в райцентр» [7, с. 624], -так начинает свой биографический сказ главный герой. Не так легко было найти жилье в городе для маленького «сельского эрудита», но нашлась добрая душа в лице приятельницы его мамы. Проблему с транспортом тоже удалось решить: сердобольный водитель колхозного грузовика в своем плотном рабочем графике нашел время и довез мальчика до пункта назначения. По нашему наблюдению, некоторые географические наименования нагружены символикой. К примеру, городская улица, где поселяется мальчик, носит название «Подкаменная», звучащее как предуведомление о житейских сложностях, которые его тут ожидают. «Так началась моя самостоятельная жизнь» [7, с. 624], - констатирует герой.
О тяготах послевоенных лет маленький нарратор рассказывает весьма реалистично с элементами детской фантазии и оптимистического настроя победить голод. Одним из самых интересных эпизодов в этом плане является метод, который придумал маленький герой: он себя и сестренку заставляет глотать ростки проросшей картошки, а также семена злаковых растений (овес и рожь) с надеждой на то, что удастся прямо в желудке получить богатый урожай и таким образом решить проблему голода. Более того, дети старательно запивали проглоченные семена «ангарской водичкой». Приведенный эпизод сразу позволяет определить высокий Ю мальчика, который в столь раннем возрасте уже умеет
логически мыслить, проецировать увиденную технологию сельскохозяйственных работ на «внутренний» человеческий «огород», изобретать что-то инновационное, до чего никто из землян еще не додумался.
Неважно, что это была просто смешная детская фантазия, но этот случай уже является заявкой, говорящей о врожденном таланте маленького эрудита. Судя по тексту, в изображаемый период грамотных людей в русской деревне еще не так было много, поэтому народ очень высоко ценил мальчика, который хорошо разбирался в арифметике - сельчане каждый раз просили его проверять облигации на предмет выигрыша. Точно так же умного мальчика приглашали почитать письма, особенно если они приходили от бойцов Великой Отечественной войны.
Когда мальчик окончил начальную школу, то перед ним встал ребром судьбоносный вопрос: останется он с четырехклассным образованием или отправится учиться в райцентр для пополнения знаний. Мать мальчика вряд ли сама решилась бы снарядить его в столь дальнюю дорогу, но за нее это сделал общественный деревенский совет, коллективной разум: «Башковитый у тебя парень растет Ты это... давай учи его. Грамота зря не пропадет» [7, с. 625].
Из рассказа мальчика складывается полновесный образ послевоенной российской деревни. Вот несколько штрихов. Для того чтобы учиться в районной школе, матери пришлось просить полузабытую приятельницу разрешить мальчику пожить у нее дома, поскольку общежитий для приезжих школьников не было, а снимать квартиру не было средств. Понятие «безотцовщина», судя по анализируемому рассказу, являлось в ту пору обыденностью, практически всех детей воспитывают матери, отцы погибли на войне. Об уровне нищеты говорит тот факт, что отбывающему в город школяру мать смогла передать только постельное белье, полмешка картошки и баночку творога.
Устами своего маленького героя русской писатель запечатлел и степень оснащенности русской деревни 50-х годов прошлого века транспортными средствами. На всю округу имелся «дядя Ваня, шофер единственной в колхозе полуторки» [7, с. 624], который служил своего рода соединительным звеном между райцентром и деревней.
Самостоятельная жизнь мальчика началась с физических страданий, голода. Обнаружилось, что материнские съестные припасы очень быстро заканчиваются. Смышленый мальчик устанавливал определенные метки на мешке с картошкой, вследствие чего обнаружил, что хозяйские дети потихоньку таскают его продукты, в том числе картошку и хлеб. Автор дает понять, что голод был тотальный - страдали и город, и деревня в одинаковой степени.
В то же время наблюдательный и аналитически хорошо мыслящий мальчик чувствует разницу между голодом в городе и в деревне. Автор пишет: «Голод здесь совсем не походил на голод в деревне. Там всегда, и особенно осенью, можно было что-то перехватить, сорвать, выкопать, поднять, в Ангаре ходила рыба, в лесу летала птица [7, с. 627]. В городе не было спасительных садов и огородов, не было родственников, у которых можно было перехватить что-то съестное. Но пытливый, любознательный мальчик стал изучать новую среду обитания, «прощупывая» места расположения благодатных в гастрономическом отношении «точек» типа чайная, рынок. Нередки были дни, когда мальчик довольствовался простым кипяточком из чайника и шел спать.
Другая острая проблема, с которой столкнулся главный герой распутинско-го рассказа, - это сложности, связанные с постижением французского языка. По всем другим предметам мальчик учился на «отлично», но иностранный язык никак ему не давался, особенно все, что связано с произношением, с правильной артикуляцией звуков. При этом учительница французского языка видела усердие мальчика, ценила его способности по другим предметам и всячески жалела его.
Данное произведение можно назвать поликонфликтным, поскольку здесь развертывается несколько коллизий. Самая главная из них - внутренняя, поскольку из-за обрушившихся на героя трудностей он неоднократно порывался распрощаться с городской школой и вернуться в деревню под крыло матери. Особенно пронзителен в этом плане эпизод, где мальчик бежит со слезами за грузовиком, и мать, видя рыдание сына, сама скомандовала ему сесть в машину и вернуться домой. Однако в последний момент русское архетипическое «Я есмь» берет в нем верх, и он, скрепя сердце, мужественно продолжает жить городской жизнью, полной лишений. Невзирая на юный возраст, он понимает значимость получаемого им образования и готов бороться не только с внешними обстоятельствами, но и собственными слабостью и малодушием.
Второй конфликт в рассказе определяется осложнившимися взаимоотношениями главного героя с местными маргинальными подростками, которые имели обыкновение играть «на деньги» в укромном месте, на пустыре. Игра называлась «чика». Все игроки изначально при себе имели несколько монет, каждый из них по очереди в определенной конфигурации подкидывал их к «контрольной» монетке и в случае касания по предусмотренной очередности забирал их, то есть выигрывал поставленные на кон деньги.
Эпизод, связанный с «чикой», вновь показывает силу логического мышления, вдумчивость, наблюдательность мальчика. Мозг главного героя сразу сработал в нескольких направлениях одновременно. Первым делом он понял, что при помощи этой полузапрещенной (в условиях советского строя) игры он сможет сам себе обеспечить более-менее достойное пропитание, тем самым облегчив участь своей бедствующей матери. Во-вторых, смышленый мальчик сразу сообразил, что эта на первый взгляд замысловатая игра на самом деле чем-то напоминает знакомую ему по родной деревне игру под названием «бабки». Таким
образом, подросток втянулся в эту «экономическую» игру с основной целеуста-новкой - заработать хоть какие-то гроши на пропитание, не умереть с голоду.
Умный человек - во всем умный. Достаточно быстро освоив технологию игры, мальчик стал зарабатывать. «Теперь у меня появились деньги. Я не позволял себе чересчур увлекаться игрой и торчать на полянке до вечера, мне нужен был только рубль, каждый день по рублю. Получив его, я убегал, покупал на базаре баночку молока (тетки ворчали, глядя на мои погнутые, побитые, истерзанные монеты, но молоко наливали), обедал и садился за уроки» [6, с. 631].
Естественно, со временем удачливый паренек стал раздражать своих конкурентов, особенно вожака этой городской банды по имени Птаха. Ему не нужен был такой «умник», который портил бы всю его «малину» в импровизированном казино. Поэтому в очередной раз он накрыл ступней выигранные мальчиком деньги, обвинил его в подлоге, а когда тот стал доказывать обратное, то его повалили на землю и избили. «Не было в тот день и не могло быть во всем белом свете человека несчастнее меня» [7, с. 633], - отмечает главный герой.
Подытоживая, отметим, что данную коллизию можно определить как физический конфликт, вызванный столкновением двух мировоззренческих платформ. Воспитанный мальчик, который своим умом, смекалкой хотел зарабатывать всего лишь на литр молока каждый день, столкнулся с миром «теневой экономики», полукриминальной бандой, не имеющей сострадания к людям.
Третий тип конфликта (нравственный) в анализируемом рассказе определяют взаимоотношения учительницы французского языка и главного героя. Чуткая, внимательная, милосердная, сердобольная - так можно охарактеризовать Лидию Михайловну, которая по штрихам умеет «прочитать» всю биографию своего ученика. В случае с главным героем она сразу отметила для себя природную одаренность деревенского мальчика. По его худобе, бледному цвету лица, одежде, стоптанным башмачкам она понимала степень его социальной незащищенности. Учительница разработала целый план, чтобы исподволь помочь ему.
С этой целью под видом необходимости помочь подростку с французским языком она назначила ему дополнительные занятия у себя дома, который располагался в задней части школы. Для нее было очень важно помимо «духовной пищи» накормить мальчика пищей физической, вследствие чего после занятий она усиленно зазывала его за кухонный стол. Это было неимоверным психологическим испытанием для гордого мальчика.
С большим интересом в настоящее время читаются признания советского школьника о том, какое у него было колоссальное внутреннее сопротивление против совместной трапезы с педагогом. По этическим соображениям он не мог этого сделать, он не представлял себе, как можно сидеть рядом с Учителем и поглощать пищу, чавкать. В его ценностной картине мира понятия «учитель» и «физиология», «еда» кажутся несоединимыми. Вот характерная цитата: «Кажется, до того я не подозревал, что и Лидия Михайловна тоже, как все мы, питается самой обыкновенной едой, а не какой-нибудь манной небесной, - настолько она представлялась мне человеком необыкновенным, непохожим на всех остальных» [7, с. 641].
Современные дети могут и не понять причину вселенского внутреннего протеста распутинского маленького героя полакомиться в доме у учительницы, тем более что он почти все время испытывал смертельный голод. Однако, действительно, у детей советского времени, по рассказам старших, был благоговейный, священный трепет перед словом «учитель». И в данном случае уважение к педагогу со стороны ребенка было выше его физических страданий из-за голода.
Нельзя, конечно, сбрасывать со счетов и специфику индивидуального характера мальчика с крепким внутренним стрежнем, с непоколебимой нравственно-эстетической закалкой, с «категорическим императивом», диктующим, что можно делать, а чего делать не следует.
Учительница, не справившаяся с целью подкормить обездоленного мальчика, не сдалась после первой неудачи и предприняла другой шаг. Она приготовила посылку для мальчика, положив в нее макароны, несколько больших кусков сахара и две плитки гематогена. Обомлевший при виде такого богатства, он стал тут же «хрумкать макаронами», попутно размышляя о том, каким образом мать могла в деревне раздобыть столь дефицитные продукты. Догадавшись, в чем дело, категоричный и гордый мальчик с объяснениями вернул посылку своей учительнице. «Мне было наплевать, учительница она или моя троюродная тетка. Тут спрашивал я, а не она, и спрашивал не на французском, а на русском языке, без всяких артиклей. Пусть отвечает» [7, с. 643].
Учительница, возможно, после этого случая и отстала бы от своего желания «причинить добро» упрямому мальчику. Но нарратор сам признается, что из-за засушливого лета случился неурожай, деревенская родня сама сильно стала голодать, и материнским продуктовым посылочкам пришел конец: «Дядя Ваня больше не приезжал» [7, с. 637]. То есть школьник остался совсем без пропитания. Лидия Михайловна, узнав о его крайне бедственном положении, пошла на беспрецедентный шаг. Включив весь свой артистизм, она стала предлагать ему сыграть с ней на деньги. Для правдоподобия он говорила о том, что «в детстве была отчаянной девчонкой», что «иногда надоедает быть только учительницей», что в ее родном селе тоже была подобная игра, но называлась она по-другому -«пристенок» [7, с. 646], или «замеряшка» [7, с. 647].
С этого дня учительница и ученик, в определенном смысле выйдя из своих социальных ролей, стали играть в деньги. Мальчик искренне верил, что это справедливый способ зарабатывать пару монет для покупки ежедневной кружки
молока и куска хлеба. Учительница тоже была рада, что хоть таким нетривиальным способом она может оказать посильную помощь голодающему мальчику. Без хитростей не обходилось: Лидия Михайловна не очень старалась выигрывать, «при замерах ее пальцы горбились», «не выстилались во всю длину», «она делала вид, что не достает до монеты» [7, с. 648].
По нашему наблюдению, в нарратологию ребенка изредка вторгается и «взрослый» голос Валентина Распутина, чаще всего в виде афоризмов. Вот, к примеру, один из них: «Не знаю, как в математике, а в жизни самое лучшее доказательство - от противного» [7, с. 649]. Далее в рассказе речь идет о психологическом таланте Лидии Михайловны, которая специально напоказ стала «мухлевать» в свою сторону, чтобы мальчик поверил, что она в целом обычный игрок со своими слабостями. То есть он теперь ей верил, что она не подыгрывает ему. Ситуация изменилась, жизнь обрела новые краски. У мальчика снова появились монеты, на которые он мог купить себе на рынке «прожиточный минимум» в виде литра молока и буханки серого хлеба. Благодаря учительнице, прилив физических сил дополнялся историческим оптимизмом: «Ничего, жить можно было, а в скором будущем, как залечим раны войны, для всех обещали счастливое время» [7, с. 649].
Как следует расценивать столь неординарный поступок учительницы? С правовой, школьно-административной точки зрения она совершила недопустимое нарушение распорядка образовательно-воспитательного учреждения -позволила себе играть на деньги с учеником. Потому и получила серьезное по тем временам взыскание - решением директора Лидию Михайловну уволили из школы, и она вернулась к себе на родину - в Краснодарский край.
Но с высшей, гуманистической точки зрения она совершила огромный нравственный подвиг. В экстремальных условиях поставила на чашу весов две ценности: жизнь ученика и соблюдение формальной дисциплины в школе. В итоге выбрала первое. Учительница, на наш взгляд, является героем своего времени. Ее высшая мудрость заключается в том, что она умеет отделять главное от второстепенного, сущностное от формального, витальное - от декларативного. Если допустить (а так оно и есть, скорее всего), что мальчик, спасенный учитель-
Библиографический список
ницей, - это есть писатель Валентин Распутин, то можно сделать вывод о том, что литературных гениев миру дарят обычные школьные учителя.
Отдельно следует сказать о языке ребенка-нарратора. Его лексикон характеризуется наличием просторечий («бредни», «околачиваться», «забулдыга»), уменьшительно-ласкательных слов («пескарики», «речушка», «кипяточек»), научных терминов («языкознание», «артикль», «математика»). Сильно выраженное антропоцентрическое начало в герое передано частым использованием личного местоимения, иногда в удвоенной форме («Я спрашивал, я, а не она, и спрашивал не на французском, а на русском языке» [7, с. 643]), а также гиперболизацией («будь я тысячу раз голоден» [7, с. 641].
Перспектива дальнейшего исследования заявленной темы видится в этнокультурном анализе распутинских рассказов, являющихся «ценным источником информации об особенностях русской ментальности» [8, с. 67].
Детская нарратология является составной частью общей теории повествования. Она имеет специфические особенности с учетом того, что наррато-ром является ребенок - символ «этимологии» самой жизни. Художников всегда привлекала возможность судить общество «судом ребенка», который отличается большей непосредственностью, искренностью, «внутренним» зрением, первоначальным знанием по сравнению с взрослым. В данной работе рассмотрена специфика детской нарратологии на материале рассказа Валентина Распутина «Уроки французского». Анализ показал, что главный герой отмечен ярко выраженным знаком антропоцентричности. Малолетний повествователь здесь не просто «tabula rasa» - чистая восковая доска, на которой жизнь отпечатывает свои письмена, он «герой-протагонист», актант, «self-made man», который самолично вершит свою судьбу. В его образе отразились биография и характер целого поколения послевоенных советских детей, которые потеряли отцов на войне, но от этого не растеряли себя, наоборот, усилием волевых качеств получили сильнейшую физическую и нравственную закалку. Данные качества находят отражение и в языковой личности главного героя посредством частого использования личного местоимения, глаголов действия, гипербол и научных терминов.
1. Жукова И.Н., Лебедько М.Г., Прошина З.Г., Юзефович Н.Г. Словарь терминов межкультурной коммуникации. Москва: ФЛИНТА: Наука, 2013.
2. Егорова Л.П. Гамбургский счет антропоцентрического литературоведения. Антропоцентрическая парадигма в филологии: материалы Международной научной конференции. Литературоведение. Ставрополь: Издательство СГУ, 2003; Ч. I: 3-15.
3. Западное литературоведение ХХ века. Энциклопедия. Москва: Intrada, 2004.
4. Чернец Л.В., Хализев В.Е., Эсалнек А.Я. и др. Введение в литературоведение: учебное пособие. Москва: Высшая школа, 2004.
5. Кучукова З.А. Детская антропология: ребенок-нарратор в американской прозе ХХ века. Антропоцентрическая парадигма в филологии: материалы Международной научной конференции. Литературоведение. Ставрополь: Издательство СГУ, 2003; Ч. I: 112-116.
6. Семенова С.Г. Талант нравственного учительства (в мире проблем и образов Валентина Распутина). Метафизика русской литературы. Москва: Издательский дом «Порог», 2004; Т. 2.
7. Распутин В.Г. Повести и рассказы. Москва, 1984.
8. Кучукова З.А., Берберова Л.Б. «На деревню дедушке»: некоторые особенности русской ментальности (на материале рассказов А.П. Чехова). Научные известия. 2019; № 16: 60-67.
References
1. Zhukova I.N., Lebed'ko M.G., Proshina Z.G., Yuzefovich N.G. Slovar'terminovmezhkul'turnojkommunikacii. Moskva: FLINTA: Nauka, 2013.
2. Egorova L.P. Gamburgskij sehet antropocentricheskogo literaturovedeniya. Antropocentricheskaya paradigma v filologii: materialy Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Literaturovedenie. Stavropol': Izdatel'stvo SGU, 2003; Ch. I: 3-15.
3. Zapadnoe literaturovedenieХХ veka. 'Enciklopediya. Moskva: Intrada, 2004.
4. Chernec L.V., Halizev V.E., 'Esalnek A.Ya. i dr. Vvedenie v literaturovedenie: uchebnoe posobie. Moskva: Vysshaya shkola, 2004.
5. Kuchukova Z.A. Detskaya antropologiya: rebenok-narrator v amerikanskoj proze ХХ veka. Antropocentricheskaya paradigma v filologii: materialy Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Literaturovedenie. Stavropol': Izdatel'stvo SGU, 2003; Ch. I: 112-116.
6. Semenova S.G. Talant nravstvennogo uchitel'stva (v mire problem i obrazov Valentina Rasputina). Metafizika russkoj literatury. Moskva: Izdatel'skij dom «Porog», 2004; T. 2.
7. Rasputin V.G. Povestiirasskazy. Moskva, 1984.
8. Kuchukova Z.A., Berberova L.B. «Na derevnyu dedushke»: nekotorye osobennosti russkoj mental'nosti (na materiale rasskazov A.P. Chehova). Nauchnye izvestiya. 2019; № 16: 60-67.
Статья поступила в редакцию 16.01.24
УДК 811.512.141
Bikbaeva A.M., postgraduate, Sterlitamak Branch of Ufa University of Science and Technology (Sterlitamak, Russia), E-mail: alsublk@yandex.ru
PERSONALITY AS A FUNCTIONAL AND SEMANTIC CATEGORY IN THE BASHKIR LANGUAGE. The article is dedicated to disclosure of features of the structure of the functional-semantic approach and the means of expressing personality in the Bashkir language. The paper examines the structural and semantic phenomena of linguistic units and the structural system of the field. An attempt has been made to identify the nuclear and peripheral means of expressing personality related to various linguistic levels, such as morphological, syntactic, and lexical. The category of a person can be expressed both by special affixes and by individual words. They can be expressed in personal verb forms: generalized-personal, indefinite-personal, impersonal. In the study of the category of personality in the linguistics of Turkology, which includes the Bashkir language, controversial issues remain, which is the relevance of this article.
Key words: functional-semantic approach, category of personality, subject, possessiveness, belonging, affix
А.М. Бикбаееа, аспирант, Стерлитамакский филиал Уфимского университета науки и технологий, г. Стерлитамак, E-mail: alsubik@yandex.ru
ПЕРСОНАЛЬНОСТЬ КАК ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ В БАШКИРСКОМ ЯЗЫКЕ
Статья посвящена раскрытию особенностей структуры функционально-семантического подхода и средств выражения персональности в башкирском языке. В работе изучены структурно-семантические явления языковых единиц и структурная система поля персональности. Предпринята попытка выявить ядерные и периферийные средства выражения персональности, относящиеся к различным языковым уровням, таким как морфологические, синтаксиче-
