CC BY
13
невысокого процента выпускников поступающих в высшие военные учебные заведения; между необходимостью формирования военно-профессиональной направленности воспитанников национальных военных лицеев строго на уставных началах, и нежеланием воспитанников в полном объеме выполнять требования уставов и наставлений и др.
Разработана и опытно-экспериментальным путём проверена Комплексная целевая педагогическая программа процесса поэтапного формирования военно-профессиональной направленности воспитанников военных лицеев включающая в себя: подготовительный этап; этап работы приёмной комиссии; этап планирования процесса по формированию военно-профессиональной направленности воспитанников национальных военных лицеев; этап формирования устойчивого уровня военно-профессиональной направленности в ходе учебно-воспитательной деятельности воспитанников 1 курса обучения; этап психолого-педагогической работы по становлению и развитию военно-профессиональной направленности личности воспитанников национального военного лицея.
Определены критерии и показатели оценки эффективности процесса формирования военно-профессиональной направленности воспитанников национальных военных лицеев Республики Кыргызстан мотивационно-ценностный; когнитивный; деятельностный; результативный.
На основании вышеизложенного в статье выявлены, обоснованы основные педагогические пути формирования военно-профессиональной направленности воспитанников национальных военных лицеев Кыргызстана.
Во-первых, это формирование у воспитанников мотивации выбора военной профессии, базовыми условиями, обеспечивающими его эффективность, являются: стимулирование внутренней мотивации выбора военной профессии; целенаправленная, совместная слаженная командная работа командования, офицеров-воспитателей, классных руководителей, преподавателей и родителей воспитанников военного лицея по созданию условий внешнего и внутреннего мотивирования; формирование убежденности воспитанников военного лицея в социальной значимости избранной профессии, важность своего вклада в это благородное дело и др.
Библиографический список
Во-вторых, развитие военно-профессиональных компонентов образовательной среды военных лицеев Кыргызской Республики. Приоритетными условиями использования пути выступают: всестороннее изучение уровня знаний, физиологических, психологических особенностей воспитанников в течение первой недели до распределения по учебным взводам; формирование учебных взводов из воспитанников с условно равными уровнями знаний, интеллекта, физическими и психологическими особенностями, с учетом психологической совместимости воспитанников; осуществление соответствующих подходов к формированию военно-профессиональной направленности каждого учебного взвода; назначение офицера-воспитателя и классного руководителя производить с учетом их психологической совместимости; оборудование именных учебных классов (учебные классы названные именем национальных героев, героев Советского Союза, Афганской и Баткенской войн); переработка плана командирской подготовки офицеров военного лицея, с учетом особенностей психолого-педагогической работы с подростками; переработка учебных программ дисциплин, с учётом использования примеров и расчётов, связанных с военно-профессиональной направленностью воспитанников национальных военных лицеев; наглядно-художественное оформление прилегающей территории, общежития и учебных корпусов национальных военных лицеев плакатами с лозунгами, высказыванием великих полководцев, знаменитых предводителей, заветами богатыря Манасаи др.
В-третьих, реализация национальных боевых традиций ВС Кыргызстана в обучении воспитанников военных лицеев Кыргызской Республики. Приоритетными условиями использования пути выступают: создание и поддержание общественной организации «Боевого братства» выпускников национальных военных лицеев Кыргызской Республики с максимальным привлечением наиболее успешных в военно-профессиональной направленности выпускников военного лицея в процесс воспитания личного состава военного лицея; сохранение и укрепление всех национальных и боевых традиций, имеющих огромный потенциал для формирования военно-профессиональной направленности воспитанников; организация тщательного планирования мероприятий по реализации всех имеющихся традиции; ввести введение в образовательную программу «Школы родителей».
1. Масягин В.П. Повышение качества непрерывной военно-профессиональной подготовки офицеров ВМФ России. Москва, 2006.
2. Мельник А.И. Педагогические условия формирования военно-профессиональной направленности у воспитанников суворовских военных училищ. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 2007.
3. Железняк Л.Ф. Военно-профессиональная направленность личности советского офицера: учебное пособие. Москва: ВПА, 1979.
4. Асриев А.Ю. Технология педагогического сопровождения развития военно-профессиональной направленности воспитанников суворовских училищ и кадетских корпусов. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Омск, 2008.
References
1. Masyagin V.P. Povyshenie kachestva nepreryvnoj voenno-professional'nojpodgotovki oficerov VMF Rossii. Moskva, 2006.
2. Mel'nik A.I. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya voenno-professional'noj napravlennosti u vospitannikov suvorovskih voennyh uchilisch. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2007.
3. Zheleznyak Л.Р Voenno-professional'naya napravlennost'lichnosti sovetskogo oficera: uchebnoe posobie. Moskva: VPA, 1979.
4. Asriev A.Yu. Tehnologiya pedagogicheskogo soprovozhdeniya razvitiya voenno-professional'noj napravlennosti vospitannikov suvorovskih uchilisch i kadetskih korpusov. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Omsk, 2008.
Статья поступила в редакцию 01.12.18
УДК 37.025.7
Gorbatova O.N., senior lecturer, Department of Natural Science Education, Altai regional Institute of advanced training of education workers
(Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
REALIZATION OF THE VALUE POTENTIAL OF SEMANTIC READING OF THE CULTURAL LANDSCAPE IN THE DEVELOPMENT OF HUMANITARIAN THINKING OF SCHOOLCHILDREN IN CONDITIONS OF REGIONALIZATION OF EDUCATION. The article studies the development of the humanitarian thinking of students. The process of reading the cultural landscape is considered from the standpoint of pedagogy. It is shown that the practice of semantic reading of the cultural landscape contributes to the development of humanitarian thinking of schoolchildren. The strategies of semantic reading of the cultural landscape are presented: search for text signs (which could be combined into a coherent text); nonlinear semantic reading of the text (hypertext) of the cultural landscape; identification of the "physical" characteristics of the text; "restoration" of the text of the cultural landscape on paper or other media; simultaneous reading of the cultural landscape and genetically related literary texts, works of artists, musicians, sculptors, architects; dialogical communication in the text of the cultural landscape; understanding of the text of the cultural landscape as a potential source of tasks; establishing a link between the historical "layers" of the text of the cultural landscape.
Key words: humanitarian thinking, text, cultural landscape, strategies of semantic reading.
О.Н. Горбатова, ст. преп. каф. естественнонаучного образования, Алтайский краевой институт повышения квалификации работников
образования, г. Барнаул, Е-mail: [email protected]
РЕАЛИЗАЦИЯ ЦЕННОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ КУЛЬТУРНОГО ЛАНДШАФТА В РАЗВИТИИ ГУМАНИТАРНОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РЕГИОНАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена проблеме развития гуманитарного мышления школьников. Процесс чтения культурного ландшафта рассматривается с позиций педагогики. Показано, что практика смыслового чтения культурного ландшафта способствует развитию гуманитарного мышления школьников. Представлены стратегии смыслового чтения культурного ландшафта: поиска знаков текста (которые можно было бы объединить в связный текст); нелинейного смыслового
прочтения текста (гипертекста) культурного ландшафта; выявления «физических» характеристик текста; «восстановления» текста культурного ландшафта на бумаге или другом носителе информации; одновременного прочтения культурного ландшафта и генетически с ним связанных литературных текстов, произведений художников, музыкантов, скульпторов, архитекторов; диалогического общения в тексте культурного ландшафта; осмысления текста культурного ландшафта как потенциального источника задач; установления связи между историческими «слоями» текста культурного ландшафта.
Ключевые слова: гуманитарное мышление, текст, культурный ландшафт, стратегии смыслового чтения.
В связи с переосмыслением места и роли человека в мире, последние десятилетия в педагогической науке активно ставится вопрос развития гуманитарного мышления школьников. Данная проблема глубоко связана с развитием у обучающихся навыков работы с текстом, смысловым чтением. Смысловое чтение предполагает постижение ценностно-смыслового содержания текста, его интерпретацию, порождение личных смыслов, мыслительную деятельность читателя. Здесь речь идёт о гуманитарном мышлении, главной особенностью которого является «бытие человека в тексте» [1, с. 281]. М.М. Бахтин отмечал, что если нет текста, то нет и объекта для мышления. Таким образом, как нет смыслового чтения без гуманитарного мышления, так и нет гуманитарного мышления без смыслового чтения текста. Именно гуманитарное мышление позволяет создавать, понимать и истолковывать «тексты культуры» («культуры как единого бесконечного текста, созданного совокупным творцом» [2, с. 65], культуры как «поля коллективных смыслов» [3, с. 336]).
По мнению В.П. Руднева [4], текст представляет собой последовательность символов (цельную и связную), а маркерами текста являются его сотворенность человеком, связность компонентов и искусность сотворенного. Категорию «текст культуры» будем рассматривать как «отражение совокупного социально-культурного опыта создания и трансляции смыслов и ценностей культуры, значимых в одном пространственно-временном континууме и становящихся актуальными в другом» [5, с. 28].
В контексте нашей темы, бытие в тексте, «мышление в тексте», в первую очередь, представляет собой ««чтение» культуры по ландшафту» [6, с. 26], осуществляется в культурном ландшафте региона как тексте (системе знаков, в которых зафиксирована человеческая мысль). Культурный ландшафт представляет собой «преображенный культурой географический ландшафт», «своеобразный информационно-территориальный кластер геокультурного пространства» [7, с. 138], «сопряженные природные и культурные компоненты», «единство пространственных тел, форм, функций и смыслов», «среду полноценной телесной, душевной и духовной...жизни сообществ», «открытое и потенциально бесконечное множество мест и смысловых ниш», «связанный с культурой, как человеческой деятельностью» [6, с. 27]). Культурный ландшафт отличается от культуры как таковой фиксацией смыслов в пространстве. С течением времени, смыслы изменяются, появляются или исчезают, прикрепленность к конкретной территории помогает проследить их генезис. Предназначенный для смыслового прочтения культурный ландшафт региона представлен «концептами мест» [8, с. 29], «фрагментарными и «свернутыми» историями,. прошлым,...накоплен-ными временами, которые могут быть развернуты» [9, с. 208]. «Отдельные географические объекты и/или их топонимы означают определенные смысловые категории или архетипы, и территориальная локализованность этих значений «вынуждает» их быть взаимосвязанными, выстраиваться в систему» [7, с. 138]) знаков, быть текстом, доступным прочтению. Целостное понимание культурного ландшафта как текста происходит не просто при распознавании отдельных символов, знаков этого текста (мест), а в их совокупности, в их связанной полной последовательности.
Для нашего исследования важна позиция, высказанная В.Л. Каганским, который определил «актуализацию ценности ландшафта и ландшафта как ценности» через следующие тенденции: «новые интеллектуальные технологии, где «мощность» человека тесно связана с его включенностью в конкретные места», «вытеснение линейности во всех смыслах (от текста до одновекторно-линейных моделей истории и развития и т. п.) пространственностью», «осознание ландшафта как существенного компонента образовательной и воспитательной среды» [6, с. 29]. В условиях регионализации образования образовательный заказ региона может быть воплощен в требовании владеть приемами смыслового чтения культурного ландшафта, понимать ландшафт как текст не только на интуитивном уровне (как обычно бывает у обывателей), но и с учётом его культурного контекста, то есть при некоторой отстраненности взгляда, рефлексии. Для этого школьник должен получить опыт «мышления в тексте» культурного ландшафта, опыт смыслового чтения культурного ландшафта. Т. И. Фисенко [10] считает главным фактором развития мышления способность читать информацию, данную нам окружающим миром. При этом, следуя замечаниям А.А. Леонтьева о сущности развития мышления [11], необходимо понимать, что не культурные ландшафты существуют для развития гуманитарного мышления, а именно практика мышления в тексте культурного ландшафта приводит к его развитию, т. к. (по Л.С. Выготскому) мышление есть система внутренней организации опыта.
Не вызывает сомнений, что смысловое чтение культурного ландшафта должно быть основано на методах географической герменевтики как «искусства прочтения, интерпретации (толкования) геокультурного пространства, как искусство его понимания (постижение смысла и значения)» [12, с. 5]. Прочитать пространство - это значит постичь его культурные смыслы и дать их интерпретацию.
По мнению И.Я. Лернера, текст («в общем понимании этого термина» [13, с. 129]) - это совокупность взаимосвязанных мыслей, оформленная речью.
Для школьников текст (в таком традиционном понимании) предстает явно данной системой графических знаков. Приемы работы с текстом отрабатываются учащимися на протяжении всего периода обучения в школе. Текст культурного ландшафта также представляет собой совокупность знаков, взаимосвязанных мыслей, но эти мысли осознать неподготовленному читателю достаточно сложно, даже на самом поверхностном первом уровне понимания (то, о чем говорится в тексте, понимание фактов). Отдельные знаки текста культурного ландшафта школьнику еще необходимо обнаружить, зафиксировать, систематизировать, классифицировать, связать их в текст, а затем уже его осмыслить (понять мысли, связи, отношения, причины, следствия, подтекст, сформировать свое собственное мнение). В педагогических исследованиях (Т. И. Фисенко, Н.Н. Сметанникова и др.) достаточно подробно рассмотрены возможности развития способностей, стратегий смыслового чтения традиционных текстов у школьников. Одна из первых работ, посвященных прочтению культурного ландшафта, принадлежит О.А. Лавреновой [7]. В её исследовании процедура чтения рассматривается с позиций культурологии и философии. Таким образом, актуальной представляется разработка особых стратегий, которые школьники могли бы применять для смыслового чтения культурного ландшафта.
Стратегии смыслового чтения - это «алгоритмы умственных действий и операций в работе с текстом», это комбинации приемов, которые могут использовать школьники для понимания текстовой информации, а также её «переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей» [14, с. 7].
Представляется, что одной из стратегий смыслового чтения культурного ландшафта является поиск знаков текста (отдельных символов, знаков на местности), которые можно было бы объединить в связный текст, то есть преобразовать латентную информацию в пространственно-знаковую модель. Знаки могут быть объединены в отдельные единицы («слова») такого «текста». Этими единицами могут выступать «локус-символы» [7, с. 139], заключающие культурный концепт, несущие определенную культурную информацию, привязанные к единице природного ландшафта, географическим константам, географическим координатам. Локус-символ («знаковое место» [15, с. 62]) может выступать в роли ключевого термина в тексте культурного ландшафта. Знаковое место представляет собой «пространство (территория, акватория, ландшафт, урочище), имеющее определенные семиотические характеристики в рамках территории» [15, с. 62]. Школьникам необходимо научиться находить такие ключевые слова, определять их точное значение именно в данном тексте. Ключевое слово (локус-символ, знаковое место), заключает концепт («концепт места») - «обобщенное представление о смысле места, формируемое на базе географических образов.Концепты места. представляют культурную репрезентацию территориальной идентичности» [15, с. 62]. Школьников необходимо погружать в такие ситуации, когда они могли бы либо воспринимать семиотические/смысловые коннотации, задаваемые данным местом, либо устойчиво их воспроизводить в целях поддержания собственной территориальной (региональной) идентичности («напиши письмо школьнику из другого региона и расскажи, чем гордится твой край»). По мнению ряда исследователей (Д.Н. Замятин, О.А. Лавренова), «прочтение» культурного ландшафта заключается в моделировании образов места. Для этого школьники должны получить опыт не только считывания смысловой информации в культурном ландшафте, но и создания семиотических коннотаций данного места (исходя из конкретных знаний о месте, культурном образе, географическом образе места) и т. д. Совокупность отдельных слов-единиц культурного ландшафта составляет целостный текст, прочитываемый, интерпретируемый рефлексирующим человеком, который ставит себя в позицию вненаходимости относительно данного текста, «набрасывает смысловую сеть на элементы ландшафта» [16, с. 32], «восстанавливает» замысел создателя культурного ландшафта.
Далее необходимо связать отдельные слова в связный текст и прочесть его целиком. По нашему мнению, культурный ландшафт (как текст) представляет собой особым образом организованную информацию («связанная сеть гнезд» [9, с. 65]), в которой читатели свободны прокладывать путь нелинейным образом, при этом размываются функции автора и читателя, допускается возможность множественности авторов и прочтения. Таким образом, культурный ландшафт представляет собой своеобразный гипертекст. У такого текста нет начала, множество входов. Этот текст можно читать, следуя не замыслу автора, а своему влечению, по принципу бытия. Тогда текст становится «устройством», порождающим смысл. Стратегия нелинейного смыслового прочтения текста (гипертекста) культурного ландшафта дает школьникам возможности постижения сюжетов, событий и идей в объемности, формирования собственных образов, активного и критичного восприятия информации, достраивания целостных образов в личностной мифологической картине мира. В таком случае, гуманитарное мышление входит в герменевтический круг, переходя от части к целому и обратно по расширяющемуся кругу, меняет и углубляет понимание смысла части, подчиняя целое постоянному развитию, связывая объяснение и понимание. Мысль одно-
временно «удерживает» рациональное объяснение и интуитивное понимание, знания и веру, значения и смыслы, объективное и субъективное. Понимание (как вид «интеллектуально-духовной деятельности» [17, с. 9]) культурного ландшафта связано с индивидуальностью и неповторимостью каждого прочтения, одновременным сосуществованием множества точек зрения (в том числе и в прямом понимании - то есть мест, где находится наблюдатель и от которых зависит видимая им перспектива), обязательной эмоциональной настройкой на творчество.
Понимание текста связано с чтением - продвижением по тексту, который должен задавать направление и открывать перспективу «Мышление - это визуальная и мускульная работа с элементами бытия, отвлеченными от вещественности и, тем не менее, сохраняющими пластичность, то есть расположенными в пространстве и передвигающимися по траекториям» [18, с. 406]. Культурный ландшафт региона может быть представлен как пластичный текст и быть упругим или вялым, гибким или жестким, плавным или порывистым, «с трудом проходим» [18, с. 406] и т. д. Относительно школьников работа гуманитарного мышления будет заключаться в выявлении и осознании таких физических характеристик текста, в создании образных карт, в творческом «восстановлении» свойств данного текста (звук, цвет) на бумаге или другом носителе информации.
Продуктивной представляется работа школьников с текстом культурного ландшафта и художественным текстом, в котором запечатлена данная местность. С текстом, который генетически связан с ландшафтом. Работу по непосредственному чтению культурного ландшафта, вероятно, и нужно начинать с анализа прозы, поэзии, посвященной региону, с анализа сказаний, мифов, фольклорного творчества. В таком случае, работая на местности, школьники легче смогут идентифицировать знаковые места, смогут опереться на личностный опыт. Весьма полезной будет работа по одновременному прочтению культурного ландшафта и литературного произведения в совокупности с интерпретацией произведений художников, музыкантов, скульпторов, народного искусства.
Диалогический характер текста культурного ландшафта обусловлен его гуманитарной природой. По мнению M.M. Бахтина [2], гуманитарное мышление -это всегда диалог особого вида, в котором взаимодействуют текст (предмет изучения и обдумывания) и обрамляющий контекст (вопрошающий, понимающий, конструирующий, комментирующий, выражающий и т. д.), в котором реализуется познающая и оценивающая мысль. Это встреча двух текстов - готового и создаваемого, реагирующего текста, следовательно, встреча двух субъектов, двух авторов. Достижение смысловой ясности понимания требует создания ситуаций диалогического общения школьников по поводу разных интерпретаций данного текста культурного ландшафта, принадлежащих разным читателям.
Известно, что содержанием мышления является решение задач. Анализируя смысловую структуру текстов, Л.П. Доблаев пришел к выводу, что в тексте есть задачи и что их решение и составляет суть понимания этого текста. Задачи - это «проблемные текстовые ситуации, в которых содержится информация, но не сформулированы вопросы» [19, с. 12]. По мнению исследователя, структура текста представляет собой совокупность проблемных ситуаций (такая ситуация представляет собой интеллектуальное затруднение, требующее творческого разрешения) со скрытыми вопросами, на которые человеку необходимо ответить, чтобы понять этот текст. Такие ситуации возникают при анализе смысловых элементов текста, как при постановке вопросов, так и при поиске ответов на них с использованием самого текста, либо с помощью другого источника, а также с использованием собственных знаний, опыта. Таким образом, одна из стратегий смыслового чтения культурного ландшафта должна заключаться в понимании его как потенциального источника задач. При этом, школьники должны научиться видеть проблемную ситуацию, формулировать вопросы, отвечать на них. Такое «чтение» будет являться мотивированным, самостоятельным, целеустремленным, смысловым, основанным на личностном опыте и личностном знании.
По мнению О.А. Лавреновой [7], при чтении текста культурного ландшафта генерируются новые смыслы, влияющие на стратегии поведения и действия в ландшафте. Таким образом, школьник учится использовать опыт сознательно, то есть осознавать не только саму ситуацию, но и действия в ней, осуществлять сознательный выбор возможных действий или даже заново конструировать оптимальное действие в этой ситуации, благодаря руководящей роли гуманитарного мышления. Прочитав культурный ландшафт и поняв его смысл, школьник учится как «природоцентричной» (рациональное и экологоприемлемое использование), так и «культуроцентричной» (понимание духовной составляющей культурного ландшафта: его интеллектуальность, символичность, познавательность, потенциальность для передачи культурного опыта) [20] деятельности. В таком случае культурный ландшафт воспринимается школьником как жизненная среда, исторически равновесная система, в которой природные и культурные компоненты составляют единое целое.
Библиографический список
Ещё одна стратегия чтения культурного ландшафта - это исторический подход. То есть понимание культурного ландшафта как источника знания человека о человеке, многослойного в историческом плане (культурный ландшафт как палимпсест), установление связи между этими слоями, выявление историко-культурного наследия территории.
Итак, смысловое чтение культурного ландшафта школьниками должно осуществляться непосредственно на местности («включенное наблюдение» [6, с. 27]). На занятиях в культурных ландшафтах, местах, отмеченных событийностью, необходимо обеспечить:
- понимание основ герменевтики ландшафта («изучение пространственных форм и смыслов ландшафта» [6, с. 27]).
- целостность восприятия (прямой контакт с территорией («маршрут-но-динамическая смена позиций», путешествие в земном и личностном пространствах, пространстве знания [6, с. 28]; учет географического положения («давления места» (Б.Б. Родоман)); работа с образами и другими текстами (в широком смысле); единство грамматической и психологической интерпретаций (объективная и психологическая сторона понимания, от интуитивного понимания до теоретического обобщения - по Ф. Шлейермахеру); диалектическое взаимодействие части и целого; сопряженность со смыслами человеческой деятельности; работа с контекстом; учет мнения экспертов, рефлексия);
- возможность определения структуры текста (выделение основных знаков, символов, концептов, их взаимосвязь; определение «мест как идей, идеи мест (идеи, генерирующие отдельные места)» [6, с. 28]; объяснение единства знаков, символов, взаимодополнения и взаимосвязи природного и культурного в ландшафте; выявление рисунка культурного ландшафта; определение форм выражения смысла; выявление физических характеристик текста; выявление подтекста и т. д.);
- работу с текстом как гипертекстом (без строго фиксированной последовательности, возможно несколько направлений, линий и «блоков» прочтения);
- работу с текстом в соответствии с компонентами структуры гуманитарного мышления;
- возможность нахождения проблемных текстовых ситуаций;
- индивидуализацию, множественность интерпретаций;
- определение мифологической составляющей данного текста (как и миф, характеристика текста (места) должна основываться на реальности, опираться на неё, становясь просто следующей её интерпретацией);
- установку на диалогическое осмысление текста (понимание себя через текст и текст через себя, понимание себя через понимание автора текста и автора текста через себя), на понимание (понять - значит обнаружить смысл; понимание как способ бытия человека в мире, способ человеческого существования (по М. Хайдеггеру)); на решение собственных экзистенциальных проблем (по В.М. Розину));
- установку на анализ хода (изменения) своего мышления, эмоционального состояния в процессе чтения, на критическое отношение к содержанию, создание собственного нового смысла;
- творческую направленность занятий (восстановление текста культурного ландшафта на бумаге или другом носителе информации, творческое преобразование текста, его «продолжение»),
- обнаружение метафор, оттенков смысла, эмоций, человеческих смыслов, сопереживания;
- определение культурного значения текста, роли его содержания для данного региона, для всего мира, в историческом аспекте, для повседневной жизни;
- связывание текста с другими текстами (рассмотрение культурного ландшафта как «узла в ткани пространственных взаимодействий» [6, с. 28]; соотнесение информации, заключенной в тексте с другими источниками: характеристика данного культурного ландшафта в научном тексте, прозе, поэзии, музыке, живописи, истории и т. д.) фактами, событиями реальной действительности, текстами других территорий;
- выявление и синтез множественных концептов и контекстов места, «числа слоев культурного ландшафта» [6, с. 28] (работа с текстом (местом) как палимпсестом) для дополнения стереотипных образов места новыми смыслами;
- оценку мастерства исполнения текста, нахождение средств художественной выразительности;
- связывание смысла текста с личными знанием, опытом, ценностями и смыслами, собственными экзистенциальными проблемами;
- рефлексию самостоятельной мыслительной работы с данным текстом.
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. Москва: Искусство, 1979.
2. Карымова М.Г. Гипертекст в философии постмодернизма. Вестник ТюмГУ. 2002; 1: 64 - 69.
3. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. Москва: Смысл, 2003.
4. Руднев В.П. Основания философии текста. Научно-техническая информация. Сер. 2. Информационные процессы и системы. Москва, 1992; 3: 12 - 18.
5. Симбирцева Н.А. Культурологический потенциал категории «текст культуры». Человек в мире культуры. 2013; 3: 27 - 31.
6. Каганский В.Л. Исследование российского культурного ландшафта как целого и некоторые его результаты. Международный журнал исследований культуры. 2011; 4: 26 - 40.
7. Лавренова О.А. Стратегии «прочтения» текста культурного ландшафта. Эпистемология & философия науки. 2009; Т. XXII; № 4: 123 - 141.
8. Замятин Д.Н. Гуманитарная география: пространство, воображение и взаимодействие современных гуманитарных наук. Социологическое обозрение. 2010; Т. 9, № 3: 26 - 50.
9. Серто Мишель де. Изобретение повседневности. 1. Искусство делать. Перевод с фр. Д. Калугина, Н. Мовниной. Санкт-Петербург: Издательство Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2013.
10. Прорывные технологии: методическое пособие. Автор-составитель Т.И. Фисенко. Хабаровск: ХК ИРО, 2013.
11. Леонтьев А.А. Развитие мышления в процессе обучения. Сибирский психологический журнал. 1998; № 8-9: 40 - 45.
12. Корнев И.Н. Географическая герменевтика в контексте концепции геокультурного пространства. Региональные исследования. 2008; 1: 3 - 9.
13. Лернер И.Я. Проблемы понимания учебного текста. Советская педагогика. 1984; 10: 129 - 131.
14. Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС: пособие для учителя. Москва: Баласс, 2011.
15. Замятина Н.Ю. Когнитивная география: предмет и основные понятия. Вопросы экономической и политической географии зарубежных стран. 2009; Вып. 18: 55 - 69.
16. Штейнс В.В. Человек и культурный ландшафт. Интеллектуальные ресурсы развития научно-технического прогресса: тезисы докладов и сообщений, 23 - 27 мая, Нальчик. 1988: 31 - 38.
17. Закирова А.Ф. Педагогическая герменевтика: концептуальные основания, социокультурное значение, область применения. Вестник ТГУ. 2008; Вып. 5: 8 - 18.
18. Эпштейн М.Н. Проективный словарь гуманитарных наук. Москва: Новое литературное обозрение. 2017.
19. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста: методическое пособие. Саратов: Издательство СГУ 1987.
20. Лысенко А.В., Водопьянова Д.С., Азанов Д.С. Опыт локального районирования культурных ландшафтов Северного Кавказа. Наука. Инновации. Технологии. 2014; 2: 94 - 105.
References
1. Bahtin M.M. 'Estetika slovesnogo tvorchestva. Moskva: Iskusstvo, 1979.
2. Karymova M.G. Gipertekst v filosofii postmodernizma. Vestnik TyumGU. 2002; 1: 64 - 69.
3. Leont'ev D.A. Psihologiya smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoj real'nosti. Moskva: Smysl, 2003.
4. Rudnev V.P. Osnovaniya filosofii teksta. Nauchno-tehnicheskaya informaciya. Ser. 2. Informacionnye processy i sistemy. Moskva, 1992; 3: 12 - 18.
5. Simbirceva N.A. Kul'turologicheskij potencial kategorii «tekst kul'tury». Chelovek v mire kul'tury. 2013; 3: 27 - 31.
6. Kaganskij V.L. Issledovanie rossijskogo kul'turnogo landshafta kak celogo i nekotorye ego rezul'taty. Mezhdunarodnyjzhurnalissledovanijkul'tury. 2011; 4: 26 - 40.
7. Lavrenova O.A. Strategii «prochteniya» teksta kul'turnogo landshafta. 'Epistemologiya & filosofiya nauki. 2009; T. XXII; № 4: 123 - 141.
8. Zamyatin D.N. Gumanitarnaya geografiya: prostranstvo, voobrazhenie i vzaimodejstvie sovremennyh gumanitarnyh nauk. Sociologicheskoe obozrenie. 2010; T. 9, № 3: 26 - 50.
9. Serto Mishel' de. Izobretenie povsednevnosti. 1. Iskusstvo delat'. Perevod s fr. D. Kalugina, N. Movninoj. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo Evropejskogo universiteta v Sankt-Peterburge, 2013.
10. Proryvnye tehnologii: metodicheskoe posobie. Avtor-sostavitel' T.I. Fisenko. Habarovsk: HK IRO, 2013.
11. Leont'ev A.A. Razvitie myshleniya v processe obucheniya. Sibirskij psihologicheskij zhurnal. 1998; № 8-9: 40 - 45.
12. Kornev I.N. Geograficheskaya germenevtika v kontekste koncepcii geokul'turnogo prostranstva. Regional'nye issledovaniya. 2008; 1: 3 - 9.
13. Lerner I.Ya. Problemy ponimaniya uchebnogo teksta. Sovetskaya pedagogika. 1984; 10: 129 - 131.
14. Smetannikova N.N. Obuchenie strategiyam chteniya v 5-9 klassah: kak realizovat' FGOS: posobie dlya uchitelya. Moskva: Balass, 2011.
15. Zamyatina N.Yu. Kognitivnaya geografiya: predmet i osnovnye ponyatiya. Voprosy 'ekonomicheskoj i politicheskoj geografii zarubezhnyh stran. 2009; Vyp. 18: 55 - 69.
16. Shtejns V.V. Chelovek i kul'turnyj landshaft. Intellektual'nye resursy razvitiya nauchno-tehnicheskogo progressa: tezisy dokladov i soobschenij, 23 - 27 maya, Nal'chik. 1988: 31 - 38.
17. Zakirova A.F. Pedagogicheskaya germenevtika: konceptual'nye osnovaniya, sociokul'turnoe znachenie, oblast' primeneniya. Vestnik TGU. 2008; Vyp. 5: 8 - 18.
18. Epshtejn M.N. Proektivnyj slovar' gumanitarnyh nauk. Moskva: Novoe literaturnoe obozrenie. 2017.
19. Doblaev L.P. Analiz iponimanie teksta: metodicheskoe posobie. Saratov: Izdatel'stvo SGU, 1987.
20. Lysenko A.V., Vodop'yanova D.S., Azanov D.S. Opyt lokal'nogo rajonirovaniya kul'turnyh landshaftov Severnogo Kavkaza. Nauka. Innovacii. Tehnologii. 2014; 2: 94 - 105.
Статья поступила в редакцию 27.11.18
УДК 372.874
Vlasova N.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Fine Arts, Voronezh State Pedagogical University (Voronezh, Russia),
E-mail: [email protected]
PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE TEACHERS OF FINE ARTS AT A PEDAGOGICAL UNIVERSITY: THE AESTHETIC ASPECT. The article presents the main results of the study of educational and artistic and creative activity of students of a faculty of arts and graphics of a pedagogical university in the process of mastering the disciplines of a special cycle (drawing, painting, composition, etc.). The paper determines optimal pedagogical conditions, forms and methods of organization of training sessions, the contents of independent work of students. The researcher considers nature, meaning, functions of concepts of "aesthetic attitude to the world" and "aesthetic attitude to an object of drawing". The article analyzes the evaluation system by groups of visual and behavioral criteria. The main results of the experimental research work show an important role of the aesthetic aspect in the structure of the personality of a future artist and teacher.
Key words: educational, artistic and creative activity of students, aesthetic attitude to the world, aesthetic attitude to object of drawing, pedagogical conditions, evaluation criteria and methods of study of visual activity.
Н.В. Власова, канд. пед. наук, доц. каф. изобразительного искусства, Воронежский государственный педагогический университет, г. Воронеж,
E-mail: [email protected]
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ: ЭСТЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В статье изложены основные результаты исследования учебной и художественно-творческой деятельности студентов художественно-графического факультета педагогического вуза в процессе освоения дисциплин специального цикла (рисунок, живопись, композиция и др.). Определены оптимальные педагогические условия, формы и методы организации учебных занятий, содержание самостоятельной работы студентов. Рассматриваются характер, сущность, функции понятий «эстетическое отношение к миру», «эстетическое отношение к объекту рисования». В статье проанализирована система оценки по группам изобразительных и поведенческих критериев. Основные результаты экспериментально-исследовательской работы показывают важную роль эстетического аспекта в структуре личности будущего художника-педагога.
Ключевые слова: учебная и художественно-творческая деятельность студентов, эстетическое отношение к миру, эстетическое отношение к объекту рисования, педагогические условия, критерии оценки и методы исследования изобразительной деятельности.
Эстетическое отношение к миру входит в категорию главных ценностей, формированию и развитию, которых должен быть посвящен учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе. Здесь закладываются основы профессионального мастерства, раскрываются широкие возможности творчества для сту-
дентов на самых ранних этапах их профессионального становления [1]. Следует отметить, что поиск оптимальных путей решения поставленной проблемы требует уточнения понятийного аппарата. Одним из важнейших понятий исследования рассматривается «художественное творчество». Анализ специальной литерату-
