CC BY
309
6. Скрябина, О. А. Проблема выбора в процессе письма как вида речевой деятельности: монография [Текст] / О. А. Скрябина - Рязань, 2008.
7. Тихомиров, О. К. Психология мышления [Текст] / О. К. Тихомиров - М., 2002.
8. Федоренко, Л, П. Закономерности усвоения родной речи [Текст] / Л. П. Федоренко - М., - 1984.
9. Феофанов, М. П. Усвоение учащимися письменной речи [Текст] / М. П. Феофанов - М., АПН РСФСР, 1962.
10. Шабес, В, Я. Событие и текст [Текст] / В. Я. Шабес - М., 1989.
УДК 378.14
Д. В. Макарова
РЕАЛИЗАЦИЯ СТРАТЕГИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА В РЕЧЕВОМ ПОВЕДЕНИИ УЧИТЕЛЯ
Педагогический дискурс мы рассматриваем как процесс речевого поведения, что предполагает осознанное использование языка в качестве инструмента общения, с помощью которого «субъекты речевого взаимодействия в определенной ситуации выражают значения и осуществляют свои речевые намерения» [1].
В области нашего внимания находится гедонистический аспект речевого взаимодействия учащегося и педагога в педагогическом дискурсе. При этом педагогический дискурс не является стихийным, а нуждается в целенаправленной специальной подготовке и организации. По форме он относится к институциональной группе (статусы участников строго разграничены: педагог - школьник), а по содержанию - к личностно-ориентированной (цель, методы и средства связаны с развитием личности ребенка в организованном процессе воспитания).
Следовательно, при формировании функционально грамотной личности школьника, учителю в своем речевом поведении необходимо обращаться к следующим ценностям педагогического дискурса, которые, по мнению В. И. Карасика, объясняются его системообразующей целью:
- жизнь есть благо, поэтому следует ценить жизнь, свою жизнь, жизнь ближних и дальних людей, жизнь живых существ;
- познание есть благо, поэтому следует учиться. Следствия: следует с почтением относится к учителю, источнику знаний, к процессу учения и месту обучения;
- знания приходят с опытом и возрастом, поэтому следует с почтением относиться к старшим. Следствие: старшие должны наставлять младших, младшим следует учиться у старших;
- учение сопряжено с преодолением трудностей, поэтому следует проявлять упорство и настойчивость в учении. Следствия: следует поощрять й порицать нерадивых учеников, следует помогать ученикам;
учение сопряжено с ошибками, поэтому следует замечать и исправлять ошибки;
- знания могут быть глубокими и поверхностными, следует стремиться к получению глубоких знаний и проверять поверхностные знания;
- знания передаются постепенно, поэтому следует определять меру знания для ученика, избегать замедленности и поспешности обучения;
- знания закрепляются в повторении, упражнениях и на практике, поэтому следует многократно повторять то, что должно быть усвоено;
- учитель должен быть образцом для ученика [1].
В данном списке ценностей (при всей его рациональной значимости) не обозначена, по нашему мнению, важная сторона цепи «обучающий - обучаемый» - гедонистическая. Тогда как единство рацио и эмоцио — это не цель, не итог, не результат, а, по мнению С. Л. Рубинштейна, - непрерывное становление, имеющее непрерывный, циклический, спиральный, противоречивый характер. Поэтому, на наш взгляд
- только осознание гармонии мира и мира в собственной душе, а следовательно, умиротворение и радость позволят оценить, что «жизнь есть благо...»;
- познание становится благом тогда, когда источник знаний вызывает по меньшей мере интерес, который актуализирует необходимость двигаться дальше по пути познания, т, е. импульсы служат для становления мотивационной базы;
- преемственность как институциональная категория приобретает ценность тогда, когда накопленный передаваемый опыт обучающего не отягощает эмоционально (тяжесть багажа знаний как тяжесть прожитых лет), а, напротив, способствует формированию устойчивого эмоционально-интеллектуального ощущения полноценности обучаемого;
- именно в не порицании, но в понимании и эмоциональной помощи даже нерадивым ученикам видится залог успеха восприятия передаваемого опыта, ибо, как известно, нет такой истины, которую нельзя было бы объяснить, что опять-таки предполагает, на наш взгляд, первичность положительной чувственной установки, с которой обучающий «объЯСНяет», т. е. делает что-либо «ЯСНЫМ» для понимания;
- «замечать и исправлять ошибки» обучаемых, думается, возможно при наличии эмоциональной корректности самого обучающего (который также не застрахован от ошибок, но коммуникативное лидерство которого иногда
служит как бы извиняющим моментом в эмоционально-интеллекту а льном проявлении ведущего);
- «стремление» и «получение» в вышеназванном контексте видятся категориями, довольно далекими друг от друга, поскольку ведущий способен эмоционально обеспечить стремление ведомых к свету знаний. Ведомый же, в силу своих психофизиологических особенностей, способен получить столько, сколько он способен получить (вопрос поверхности и глубины). Хотя при обоюдном стремлении, в условиях эмоционального комфорта и равновесия в пределах учебного поля «получение» действительно становится благом, причем и полным и глубоким;
- «поспешность и замедленность» обучения, которых следует избегать, есть не что иное, как те негативные факторы, которые приводят к нежелательным последствиям в эмоциональной сфере ученика - педагогического дискурса, а именно: слишком быстрый темп подачи информации может привести в общей сложности к невротизации, заключающейся в неуверенности в себе, своей способности усваивать информацию; замедленный темп преподнесения материала провоцирует скуку, торможение мыслительной активности школьника, изменяет уровень способности умственного реагирования и т. д. Поэтому выработка золотой середины темпа передачи знаний - еще один путь к эмоционально-интеллектуальной стабильности ребенка;
- «многократно повторять то, что должно быть усвоено», по нашему мнению, остается при недостатке эмоциональной окрашенности того, что должно быть усвоено. Ассоциативные связи, образы, экспрессия и т. д. -вот далеко неполный перечень средств эмоциональности, которые может использовать учитель для того, чтобы ученик не просто овладел знаниями, а сделал их «своими». В таком случае, во-первых, исключается безразличие к приобретенному, а, во-вторых, сводится к минимуму необходимость механистического повторения информации, предназначенной для заучивания.
В этой связи остановимся подробнее на рассмотрении коммуникативных стратегий педагогического дискурса, актуализирующих достижение целей общения, где, вслед за О. В. Коротеевой, под коммуникативной стратегией мы понимаем творческую поэтапную реализацию коммуникативного плана построения речевого поведения коммуникантов для решения общих языковых (неязыковых) задач общения в речевом событии.
Обычно выделяют следующие коммуникативные стратегии: объясняющую, оценивающую, содействующую, организующую, контролирующую. Рассмотрим сущность каждой.
Из названных стратегий объясняющая коммуникативная стратегия выполняет функцию сообщения знаний. Эта интенция реализуется во множестве жанров педагогического общения, имеющих главной целью -передачу знаний.
Например, в жанре объяснительной речи учителя маркерами объясняющей стратегии педагогического дискурса могут выступать слова, с одной стороны, отражающие мыслительно-речевой процесс, с другой, сигнализирующие о совместности действий в процессе передачи информации: «обоснуем», «представим», «вспомним», «убедимся», «отметим», «заметим», «сравним», «найдем», «укажем», «разберемся» и т. д.
Именно в объясняющей стратегии дискурса наиболее демонстративен эмоционально-интеллектуальный аспект речевого поведения учителя, призванного обеспечить свою объяснительную речь вербальными и невербальными средствами, стимулирующими у учеников соответствующие состояния (интерес, удивление, сомнение, догадку, чувство уверенности). Приведем некоторые примеры.
Правописание О, Е, Ё после шипящих.
. Ё под ударением пишется в суффиксе -ёр (стажёр, дирижёр), а также в существительных, образованных от глагола. Вот, например, два слова ш-пот и ш-рох.
Как вы их напишите? Вроде бы под ударением ясно слышится О, - значит, надо писать в обоих словах О. Но не тут то было (в словаре - вышло не так, как хотелось, предполагалось)...».
В данном фрагменте объяснения частица вроде бы маркирует сомнение предварительного вывода о написании О в отглагольных существительных. Фразеологизм не тут то было - усиливает это чувство сомнения учеников, стимулируя к поиску правильного решения интеллектуальной задачи.
Оценивающая стратегия педагогического дискурса реализуется в праве учителя давать оценку событиям, обстоятельствам, связанным с учебной деятельностью и достижениями ученика.
Данная стратегия может быть представлена оценочной информацией -оценкой автором предмета речи хода учебно-научного общения. Она выражается с помощью следующих средств: 1) эмоционально-оценочной лексикой: «...Антон у нас, чародей. Изменяет значения слов - кон, конъ, мол, моль... А как ему это удается?»; 2)восклицательными предложениями: «Ох, как трудно нам дается тишина в классе/»; 3) фразеологическими единицами: «Работаете спустя рукава, друзья, неинтересно...»; 4) образными сравнениями: «Вы, ребята, точно первопроходцы, поэтому будьте внимательны к тому, что происходит, что я говорю...»; 5) метатекстовыми элементами, содержащими прямые оценки предмета речи, коммуникативной ситуации, хода дискурса: «правильно» - «неправильно», «хорошо» - «плохо», «важно» —«неважно» и др.
Контролирующая стратегия может быть актуализирована во внешних контрольно-оценочных речевых актах учителя, которые можно представить как
- констатирующие, с помощью которых учитель устанавливает факт выполнения учениками какого-либо задания: «Ребята, я попросила вас принести карточки с приставками... Будем работать... Покажите, все принесли?.. Хорошо»;
-проверяющие, с помощью которых учитель выясняет, как овладели учащиеся учебным знанием. В этом случае контрольно-оценочный акт состоит из трех процессов: контрольного, оценочного и корректирующего: «...Мы вчера говорили с вами о восклицательном знаке в конце предложения... Так, когда он ставится? .. .Так, так, верно, верно. Внимательней к этим предложениям, во многих есть восклицание»;
- диагностические контрольно-оценочные акты, с помощью которых учитель устанавливает уровень развития у учащихся психических процессов (внимания, памяти, мышления, воображения), учебных умений: «Вы помните, ребята, наш знак переноса?,. Да, любит он вставлять палки в колеса...».
Содействующая стратегия направлена на создание оптимальных условий для формирования личности человека. Она выражается в виде положительного отношения к адресату как центральной категории во всем учебно-педагогическом взаимодействии. Ободрение проявляется в общении с ребенком, когда нужно поддержать его решимость, закрепить какие-то положительные усилия: «Ну, ну! Смелее! Молодец! Не бойся!»
Организующая стратегия дискурса заключается в совместных действиях участников общения: этикетные ходы педагогического дискурса (приветствие, обращение, знаки внимания); трафаретные формулы, используемые при возникновении и разрешении конфликта; этикетные высказывания в ходе учебно-педагогического общения.
Приведем пример проявления взаимодействия оценивающей, содействующей и организующей стратегий педагогического дискурса учебного предмета.
«.. .Но для этого мы с вами должны сделать вывод... Итак, с какой орфограммой мы познакомились?... А правильно как сказать?... Хорошо... Давайте попробуем сформулировать... Что же такое орфограмма?..
Так, очень хорошо... И еще такое правило... Как оно будет звучать?..
Молодцы... Открываем дневники... Вы сегодня столько много успели сделать, столько выучили! Записываем домашнее задание... Большое спасибо за урок, я думаю, мы все уроком довольны».
Речевые средства, маркирующие стратегии педагогического дискурса, многообразны. Здесь, на наш взгляд, наблюдается взаимопроникновение организующей и содействующей стратегий дискурса, поскольку совместность продвижения к выявлению сути лингвистического явления учителем, обозначенная речевыми формулами «мы с вами», «мы познакомились», «давайте попробуем», «открываем дневники», «записываем...», может быть
рассмотрена как демонстрация и организующей стратегии, и как способ поддержки учеников (содействующая стратегия), положительной установки учителя: «Мы вместе!»
Оценивающая стратегия дискурса в данном фрагменте не менее четко раскрывает стремление педагога эмоционально стимулировать интеллектуальную деятельность учеников. Это выражается в таких словесных оценках, как «хорошо», «очень хорошо», «молодцы». Чувство удовлетворения от насыщенности учебно-научного общения маркируется учителем восклицательной конструкцией «.. .столько много успели сделать, столько выучить!» Этикетная формула «большое спасибо за урок» и подведение итога - «.. .мы все уроком довольны» вызывают в учениках чувство уверенности в своих силах и, думается, не меньшее чувство благодарности учителю за умение создать комфортную эмоциональную обстановку на уроке.
Таким образом, реализуя стратегии педагогического дискурса в речевом поведении, педагог инициирует, организует, координирует и контролирует речевое взаимодействие, а также в процессе него информирует, интерпретирует, оказывает поддержку и оценивает действия и поступки воспитанников, то есть управляет не только учебно-познавателыюй деятельностью, но и обеспечивает эмоционально-психологические и нравственные «координаты» общения [2].
Библиографический список
1. Карасик, В. И. Характеристики педагогического дискурса [Текст] / В. И. Карасик // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. трудов. - Волгоград: Перемена, 1999.
2. Коротеева, О. В, Дефиниция в педагогическом дискурсе [Текст] / О. В. Коротеева - Волгоград: ВГПУ, 1999.
3. Михальская, А. К. Практическая риторика и теоретические ее основания [Текст] / А. К. Михальская-М.: Просвещение, 1993,
4. Рыданова, И. И. Основы педагогики общения [Текст] / И, И. Рыданова- Минск: Беларуская навука, 1998.
