CC BY
103
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СООБщЕНИЯ
УДК 13+37.0+81+378+159.9
Осипова Светлана Ивановна
Доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой высшей математики Сибирского федерального университета, [email protected], Красноярск
Фомина Елена Ивановна
Доцент кафедры иностранных языков Сибирского федерального университета, [email protected], Красноярск
ДИСКУРС КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
Анотация. Рассматриваются основные направления употребления термина «дискурс», анализируются сущностные характеристики, свойственные педагогическому дискурсу как типу институционального общения. Освещается процесс функционирования педагогического дискурса в образовательной среде высшей профессиональной школы и его роль в поддержке развития коммуникативной компетентности студентов. Обосновывается роль коммуникативной компетентности как ключевой, влияющей на успех в получении образования, определяющей профессиональный и личностный рост.
Ключевые слова: дискурс, педагогический дискурс, анализ, коммуникативная компетентность.
Osipova Svetlana Ivanovna
Doctor of Pedagogics, professor, chair of higher mathematics department of the Siberian Federal University, [email protected], Krasnoyarsk
Fomina Elena Ivanovna
Senior lecturer offoreign languages department of the Siberian Federal University, [email protected], Krasnoyarsk
DISCOURSE AS THE OBJECT OF PEDAGOGICAL ANALYSIS
Abstract. The article gives consideration to the main areas ofusing the term “discourse” and analyzes the characteristics inherent in the pedagogical discourse as a type of institutional communication.
It also covers the functioning process of the pedagogical discourse in the educational environment of higher vocational education and its role in supporting the development of communicative competence of students. It is substantiated the role of communicative competence as the key that affects the success in education and defines professional and personal growth.
Keywords: discourse, pedagogical discourse, analysis, communicative competence.
Речевая деятельность находится в фокусе интересов не только современного языкознания, но и смежных с лингвистикой наук, прежде всего психологии, педагогики, социологии и культурологии. Многие термины, используемые в лингвистике речи, психолингвистике, социолингвистике, лингвокуль-турологии, трактуются неоднозначно. К их числу несомненно относится дискурс, анализ которого имеет междисциплинарное значение.
Педагогика, как относительно самостоятельная наука, в качестве объекта изучения имеет систему педагогических явлений
и процессов, связанных с развитием человеческого индивида. Мы рассматриваем дискурс как одно из таких явлений, заслуживающее внимание и требующее анализа его сущности и перспектив развития, поскольку оно имеет прямое отношение к взаимодействию в педагогическом общении. Остановимся на существующих определениях понятия дискурс. К настоящему времени наиболее отчетливо выделяются три основных направления употребления этого термина.
К первому направлению относятся собственно лингвистические употребления,
исторически первым из которых было его использование в названии статьи «Дискурс-анализ» американского лингвиста
З. Харриса, опубликованной в 1952. В большинстве работ отечественных и зарубежных ученых-лингвистов (Н. Д. Арутюновой, В. Н. Борботько, Т. А. ван Дейка, В. З. Де-мьянкова, В. И. Карасика, Ю. Н. Караулова, В. В. Красных, М. Л. Макарова, Т. М. Николаевой, Е. В. Падучевой, К. Ф. Седова) под словом «дискурс» понимается вербализованная речемыслительная деятельность, реализованная в целостном речевом произведении, включающая в себя не только лингвистические, но и экстралингвисти-ческие компоненты. Так, Н. Д. Арутюнова, обобщив различные определения дискурса в отечественном и зарубежном языкознании, в «Лингвистическом энциклопедическом словаре» характеризует дискурс как «связный текст в совокупности с экстралингвистиче-скими - прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Дискурс - это речь, «погруженная в жизнь» [1].
Второе направление употреблений термина «дискурс», присущее социологии, социальной семиотике и политологии, в последние годы вышедшее за рамки науки и ставшее популярным в публицистике, восходит прежде всего к французскому философу, историку и культурологу Мишелю Фуко. В его работах (конец 1960-х - 1970-е гг.) дискурс представляет собой социально обусловленную организацию системы речи и действия, совокупность высказываний, которые можно исследовать не только лингвистически, прояснением содержащихся в них значений, но и социально, в ходе определенных дискурсивных практик. Дискурсивные практики рассматриваются как совокупность анонимных исторических правил, которые определяют условия выполнения функций высказывания в данную эпоху и для данного социального, лингвистического, экономического или географического пространства. Понимаемый таким образом термин «дискурс» (а также производный от него термин «дискурсивные практики») характеризуется стилистической
спецификой и стоящей за ней идеологией. Более того, предполагается, что способ говорения во многом предопределяет и создает саму предметную сферу (тему) дискурса, а также соответствующие ей социальные институты. Французская школа анализа дискурса (П. Анри, Ж. Гийому, А. Греймас, Ж. Деррида, Д. Мальдидье, М. Пеше, П. Се-рио) рассматривает не дискурс вообще, а его конкретные разновидности, задаваемые как языковыми отличительными чертами и стилистической спецификой, так и средствами воздействия высказывания на его получателя, спецификой тематики, систем убеждений, способов рассуждения и т. д.
Третье употребление термина «дискурс» может считаться видовым по отношению к предыдущему пониманию, но имеет значительную специфику. Оно связано прежде всего с именем немецкого философа и социолога Ю.Хабермаса, который в 1980 - 90-х гг. трактует дискурс как особый идеальный вид речевой коммуникации, осуществляемый в максимально возможном отстранении от социальной реальности, традиций, авторитета, и имеющий целью критическое рассмотрение ценностей, норм и правил социальной жизни.. В рамках данного подхода (О. В. Ко-ротеева, Е. С. Кубрякова, А. К. Михальская) центр тяжести переносится с сугубо лингвистического анализа дискурса на социальные факторы общения: «Дискурс начинает пониматься как сложное коммуникативное явление, не только включающее акт создания определенного текста, но и отражающее зависимость создаваемого речевого произведения от значительного количества экс-тралингвистических обстоятельств - знаний о мире, мнений и конкретных целей говорящего как создателя текста» [2].
В нашем исследовании релевантным является рассмотрение дискурса с позиций социолингвистики, в рамках которой разграничивают статусно-ориентированный (институциональный) и личностно- ориентированный (персональный) дискурс. Педагогический дискурс является разновидностью институционального. При существующем многообразии различий в определении термина, мнения ученых часто сходятся в следующем: дискурс понимается как «речевое общение, сопровождающее процесс социально значимого взаимодей-
ствия людей, рассматриваемое с позиций их принадлежности к той или иной социальной группе или применительно к той или иной типичной речеповеденческой ситуации, т.е. институциональное общение» [3]. Применительно к современному социуму с известной степенью условности выделяют политический, административный, юридический, педагогический, медицинский и другие виды институционального дискурса, список которых может быть дополнен или видоизменен.
Педагогический дискурс как тип институционального общения представлен в различных исследованиях (Т. В. Ежова, В. И. Карасик, О. В. Коротеева, А. П. Липае-ва, Ж. В. Милованова, М. Н. Черкасова).
Обращаясь к утверждению о том, что в науке понятие «анализ» определяется как реальное или мысленное разделение объекта на составные части, исследователи рассматривают сущностные характеристики понятия «педагогический дискурс», а именно его участников, цель, ценности, стрегии и жанры.
Для определения педагогического дискурса необходимо «учитывать статусно-ролевые характеристики участников общения (учитель - ученик), цель общения (социализация нового члена общества), прототипное место общения (школа)» [3]. Ядром педагогического дискурса является общение базовой пары участников коммуникации (учителя и ученика), которое происходит в коммуникативных ситуациях, рассматриваемых в культурном контексте. Педагогический дискурс является основой для формирования мировоззрения. Ценности педагогического дискурса объясняются его системообразующей целью и соответствуют ценностям социализации как общественного явления и организованного обществом института. Следовательно в этом типе дискурса заложены почти все моральные ценности, которые несут также и идеологический заряд.
Стратегии педагогического дискурса можно представить как коммуникативные стратегии, среди которых, к примеру, В. И. Карасик выделяет объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую и организующую. Мы полагаем, что этот список в известной степени условен и представляется исследовательской абстракцией. В реальном общении существует совокупность стратегий, переходящих друг в
друга, меняющихся в зависимости от обстоятельств общения, и их координация.
Жанры педагогического дискурса представляются исследователями (Ж. В. Милова-нова, В. И. Карасик) тесно связанными с его стратегиями. На основании реально существующих естественно сложившихся форм общения возможно выделить урок, лекцию, семинар, диспут, беседу и др.
Рассмотрев некоторые системообразующие признаки педагогического дискурса, объективно выделяемого в системе институционального дискурса, его участников, цель, ценности, стратегии и жанры, рассмотрим функционирование педагогического дискурса в образовательной среде высшей профессиональной школы. Цель педагогического дискурса в вузе представляется трехкомпонентной: в профессиональной области -формирование ключевых компетентностей участников образовательного процесса, в общественной жизни - полноценная социализация личности в обществе, в личностной сфере - становление самоценной личности.
Педагогический дискурс формируется и функционирует в образовательной среде ВУЗа, содержательная составляющая которой отражает «стилистическую специфику педагогического взаимодействия субъектов и обеспечивает формирование ключевых компетентностей участников образовательного процесса (социокультурной, коммуникативной, когнитивной, межкультурной, информационной)» [4].
Человек, в полной мере владеющий ключевыми компетенциями, будет востребован и сможет самореализоваться, проявить свою индивидуальность. Образование выступает в этом контексте средством и формой самосовершенствования, т.к. оно рассматривает в качестве своей основной цели подготовку компетентного специалиста, способного свободно ориентироваться в различных сферах социальной и профессиональной деятельности в условиях современного поликультурного мира. Как отмечает М. Д. Ильязова «именно с формированием компетентности будущего специалиста связывают сегодня качество высшего образования, обеспечивающего конкурентоспособность специалиста на рынке труда» [5, с. 62].
Сравнивая понятия «компетенция» и «компетентность», мы разделяем точку зре-
ния И. А Зимней, Д. А. Иванова, К. Г. Митрофанова, О. В. Соколовой, А. В. хуторского и других исследователей, определяющих компетентность через обладание и проявление компетенции, как сформированное профессионально значимое качество личности, и рассматриваем коммуникативную компетентность студента вуза как ключевую, влияющую на его успешную образовательную деятельность. Успех в получении образования во многом зависит от умений студента реализовать себя через общение с преподавателями и сокурсниками, адекватно понимать их, сообщать и разъяснять свои мысли, предложения и решения, снимать напряженность и не допускать возникновения конфликтов.
По определению Е. Н. Борисенко, коммуникативная компетентность студента вуза есть «интегративное качество личности, позволяющее осуществлять вербальную и невербальную коммуникацию в процессе межличностного и социального общения при осуществлении учебной и сопутствующих ей видах деятельности в среде высшего учебного заведения и в обществе в целом» [6, с. 126].
Компетентность формируется в деятельности. Мы рассматриваем педагогический дискурс не только как продукт деятельности, но и как источник ее инициализации. Эффективность протекания этого процесса определяется рядом внешних и внутренних факторов. Внешние факторы обусловлены социальной и образовательной средой, в которой создается и функционирует педагогический дискурс, а внутренние факторы связаны с личностными качествами и установками субъектов образовательного процесса.
Стратегии и связанные с ними жанры педагогического дискурса определяют успешность его функционирования в образовательной среде вуза. Различные виды работы с текстом, выступления с докладами, презентациями, полемические выступления, участие в обсуждениях, дискуссиях, ролевых и деловых играх составляют содержание учебной деятельности студентов и ориентируют на осознание студентами практической ценности и необходимости обладания коммуникативной компетентностью, что обеспечивает мотивирование студентов к ее формированию.
Таким образом, в ходе межличностного взаимодействия в образовательном про-
цессе, направленном на помощь субъекту обучения в формировании и развитии его коммуникативных способностей, необходимых для профессионального и личностного роста, уверенности в себе, своих возможностях, осуществляется поддержка развития его коммуникативной компетентности.
Проведенный нами анализ позволяет сделать вывод о том, что педагогический дискурс - это «объективно существующая динамическая система ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса, функционирующая в образовательной среде ВУЗа» [7], включающая участников дискурса, педагогические цели, ценности и содержательную составляющую, обеспечивающую подготовку компетентного специалиста, способного свободно ориентироваться в различных сферах социальной и профессиональной деятельности.
Педагогический дискурс призван сыграть существенную роль в функционировании и развитии системной совокупности средств, привлекаемых для оптимизации образовательного процесса в вузе, результатом которого является не только усвоение содержания образования, но и развитие личности.
Библиографический список
1. Арутюнова Н. Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. - М.: Сов. эн-цикл., 1990. - С. 136-137.
2. Кубрякова Е. С. Виды пространств текста и дискурса // Категоризация мира: пространство и время. Материалы научной конференции / Под ред. Е. С. Кубряковой, О. А. Александровой. - М.: Диалог; МГУ, 1997. - С. 15-26.
3. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. - Волгоград: Перемена, 2002. - С. 193-195.
4. Ежова Т. В. К проблеме изучения педагогического дискурса // Вестник ОГУ - 2006. -№ 2. - Том 1. Гуманитарные науки. - С. 52-56.
5. Ильязова М. Д. Компетентностью подход и задачи развития современной высшей школы // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 3. - С. 61-77.
6. Борисенко Е. Н. Формирование компетентности в общении студента вуза // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 2. - С. 124-135.
7. Ежова Т. В. Педагогический дискурс и его проектирование // Интернет-журнал «Эйдос». -2007. - 30 сентября [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.eidos.ru/joumal/2007/0930-5.htm.
