CC BY
41
УДК 372.881.1
РЕАЛИЗАЦИЯ ПОДХОДА PERSPECTIVE ACTIONNELLE В РОССИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ
THE REALIZATION OF THE PERSPECTIVE ACTIONNELLE APPROACH TO TEACHING FRENCH IN SECONDARY SCHOOL IN RUSSIA
©2018
О.В. Ненашева, Д.И. Рытикова O.V. Nenasheva, D.I. Rytikova
Формирование мотивации учащихся старших классов к изучению французского языка во многом зависит от выбранной учителем стратегии организации учебного процесса в целом и урока в частности. В современном мире учителю в этом помогает многообразие постоянно совершенствующихся подходов к обучению иностранному языку. Отвечая актуальным вызовам времени, школа имеет целью подготовку учащихся к взаимодействию с представителями других культур. В данной статье излагаются и анализируются факты, выявленные в ходе преподавания французского языка на старшем этапе обучения, связанные с реализацией подхода perspective actionnelte, а также с общим объектом нашего исследования - методами, принципами и целями обучения французскому языку в рамках данного подхода. На основе полученной информации рассматриваются особенности использования аутентичных материалов на уроке французского языка в 10 классе.
Ключевые слова: реализация подхода; perspective actionnelle; образование; обучение иностранному языку; французский язык; старший этап; учащиеся; цель; процесс; опорные документы; медиаисточники; аутентичные источники; этапы урока; цикл уроков; знания; умения; навыки.
Building an effective system of motivation towards learning French in secondary school depends greatly on the choice of education strategies of different levels. The variety of continuously developing approaches to teaching foreign languages is also of great help to the educational process. In response to the needs of contemporary society modern schools prepare their students for intercultural communication and interaction. The aim of the article is to present and analyze the results achieved in teaching French as a second foreign language with the help of the perspective actionnelle approach. The object of the article consists in the methods, principles and aims of teaching French within the framework of this approach. The article also provides an overview of the historical background of the perspective actionnelle approach and highlights the specific features of the use of authentic materials in teaching French to senior high school pupils. The increased interest in the peculiarities of intercultural communication emphasizes the relevance of the article.
Keywords: approach realization; perspective actionnelle; language teaching; the French Language; secondary education; students; aim; process; reference documents; media sources; authentic materials; lesson stages; lesson cycle; knowledge; abilities; skills.
Актуальными вопросами в сфере преподавания французского языка в школе, по мнению преподавателей и методистов (Е.Б. Кравцова, О.А. Ястребова [1]), остаются поиск и разработка подходов и методов, отвечающих вызовам времени, таким как:
- снижение уровня интереса школьников к европейским иностранным языкам, за исключением английского (эту тенденцию объясняют процессом глобализации);
- отсутствие мотивации к изучению иностранного языка у старшеклассников, выбравших физико-математический или естественнонаучный профили обучения. (Будущие абитуриенты, желающие получить образование в сфере IT-технологий,
медицины и других перспективных направлений деятельности, не уделяют должного внимания изучению иностранного языка как средства успешного освоения будущей профессии.);
- применение новых технологий преподавания иностранного языка в соответствии с положениями Федерального государственного образовательного стандарта [2].
В условиях данных факторов наиболее эффективным с точки зрения повышения качества знания и уровня мотивации к изучению иностранного языка может считаться обучение в рамках компетентностно-го подхода. Perspective actionnelle - частный
случай компетентностного подхода в преподавании иностранного языка [3].
Согласно Тематическому словарю общеевропейских языковых компетенций, подход perspective actionnelle был разработан на базе компетентностного подхода обучения иностранному языку и законодательно внедрен в практику обучения иностранным языкам во французских школах в 2005 г. [4, с. 12]. Этому предшествовала разработка Министерством образования Франции плана реновации программы обучения иностранным языкам в школе. Была пересмотрена программа всех ступеней обучения - от младшей до старшей. Целью проекта стало повышение уровня владения учащимися двумя иностранными языками в контексте единого пространства Европейского союза. Таким образом, данный подход был разработан для обучения европейским языкам жителей Европы в целях успешной экономической и социальной интеграции граждан Европейского союза в единое экономическое, социальное и культурное пространство.
Не только французские, но и итальянские методисты в области преподавания французского языка как иностранного (П. Баньоли, Э. Дотти, Р. Прадери, В. Руэль) считают, что основной компетенцией в рамках подхода perspective actionnelle является навык владения устной речью, как монологической так и диалогической, в контексте целей и задач коммуникации, осуществляемой на иностранном языке [5]. Данный подход ориентирован на обеспечение уровня владения иностранным языком, востребованным в Европейском союзе. Соответствующая директива была выработана Советом Европы как основная часть проекта «Изучение языков для европейского гражданства» («Language Learning for European Citizenship») в 1989-1996 гг. Главная цель разработанной позже системы CEFR («Common European Framework of Reference») - определить методологию оценки уровня знаний и обучения, применимую для всех европейских языков. В ноябре 2001 г. резолюция Совета ЕС реко-
мендовала использование CEFR для создания национальных систем оценки языковой компетенции [см.: 4, с. 115].
В системе CEFR знания и умения учащихся подразделяются на три группы, в которых далее выделяются шесть уровней:
A - элементарное владение, где A1 -уровень выживания; A2 - предпороговый уровень.
B - самодостаточное владение, где B1 - пороговый уровень; B2 - пороговый продвинутый уровень.
C - свободное владение, где C1 -уровень профессионального владения; C2 -уровень владения в совершенстве [6].
Для каждого уровня определяются знания и умения, которыми должен владеть учащийся в чтении, восприятии на слух устной и письменной речи.
Вторая глава проекта посвящена подходу perspective actionnelle. В основе подхода при обучении иностранным языкам -позиционирование обучающегося, говорящего на иностранном языке, как участника социального взаимодействия, направленного на решение не только языковых, но и социокультурных, и экономических задач, которые реализуются в определенных обстоятельствах и в конкретной сфере деятельности [3].
Рассмотрим основные принципы реализации подхода perspective actionnelle, обозначенные в CEFR.
Учащийся - участник социального взаимодействия. В задачу преподавателя входит понимание роли учащегося как участника процесса обучения. Ему предлагаются различные упражнения и ситуации, где язык и культура являются средствами действия и взаимодействия, а не только средствами коммуникации. Владение языком позиционируется как необходимое условие не только для того, чтобы поговорить с другим человеком, как это утверждали сторонники коммуникативного подхода 1980-х гг., но для осуществления межкультурных взаимодействий.
Усвоение грамматики, лексики, фонетики - составляющая навыков и умений
обучающегося иностранному языку, которые он будет использовать для достижения целей коммуникации. Таким образом, изучение грамматики и лексики является не целью, но средством развития коммуникативной, лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций.
Владение социолингвистической компетенцией означает восприятие языка как социального явления с присущими ему показателями социальных отношений, диалектов и акцентов. Владение прагматической компетенцией предполагает умение выбрать в соответствии с контекстом взаимодействия регистр речи и речевую стратегию (тип организации устной и письменной речи) для достижения цели. Побуждая обучающегося к речевому взаимодействию, преподаватель подчеркивает, что оно в своей основе имеет целью социализацию. Таким образом, термин «perspective» в данном контексте отражает принципиально новый поворот в системе обучения иностранному языку. Процесс обучения не остается частью института образования, но интегрируется в социальную действительность. Это выражается в том, что поставленные перед обучающимся задачи являются одновременно и учебными, и социальными.
Задача взаимодействия подразумевает один или несколько контекстов коммуникативной ситуации, которые стратегически мобилизуют компетенции говорящего, что позволяет прийти к определенному результату.
Обучающийся овладевает иностранным языком посредством решения задач социального взаимодействия. Следовательно, задача, выполнение которой подводит итог цикла занятий, может быть успешно реализована при условии непрерывной практики и вовлеченности обучающегося в ход всех занятий данного цикла. Таким образом, каждый участник социального взаимодействия приобретает языковые и социокультурные инструменты для решения идентичных задач в реальной социолингвистической действительности [3].
Многие исследователи сходятся во мнении, что коммуникативная задача становится реализуемой при условии вовлеченности обучающегося в ситуацию коммуникации, которая актуальна для определенного возраста, культурного развития, сферы интересов [7]. Это подразумевает работу над усвоением не только языковых норм, но и страноведческого материала. Таким образом, говоря о непрерывной работе в ходе занятий с мобилизацией лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций, с изучением социальной действительности страны осваиваемого языка, мы приходим к мысли о перспективности внедрения подхода perspective actionnelle в российской школе.
К сожалению, в настоящее время существует небольшое количество русскоязычных публикаций о реализации подхода perspective actionnelle на уроках иностранного языка. В России преподавание в рамках компетентностного подхода и частично подхода perspective actionnelle осуществляется в высших учебных заведениях. Этот вопрос освещен в статьях Е.Б. Александровской и А.А. Вербицкого [8; 9].
Принимая во внимание все условия обучения иностранному языку в рамках компетентностного подхода, а значит, и подхода perspective actionnelle, мы приходим к выводу: развитие иноязычной социолингвистической компетенции зависит от уровня развития остальных компетенций, поэтому применение метода возможно лишь в старшем школьном звене и выше.
Обязательным условием погружения обучающихся в социокультурный контекст изучаемого языка является использование на уроке иностранного языка вспомогательных документов (documents déclencheurs. (В терминологии подхода perspective actionnelle к документам относятся все аутентичные материалы - аудио-тексты, тексты, иллюстрации, видео. ) Из французских методистов исследовательскую работу в рамках данного вопроса в своем цикле статей освещает К. Пюрен [10]. Российские исследования в этом клю-
че представлены работами Е.Б. Александровской [8] и Ю.Н. Глуховой [11].
Работа с документами в рамках подхода perspective actionnelle для решения конкретных коммуникативных задач осуществляется поэтапно:
- экспозиция (сенсибилизация, антиципация, понимание устного или письменного текста);
- трактовка (извлечение грамматического правила и концептуализация);
- закрепление и использование (систематизация; говорение или письмо).
Каждый из этапов работы с документами соответствует нескольким этапам работы в рамках конкретной темы - шагам.
Экспозиция является подготовительным этапом, на котором учащиеся и учитель вместе определяют стратегии достижения образовательной цели.
В рамках экспозиции учащиеся начинают работу с документами с шага сенсибилизации. Цель - пробудить интерес учащихся к теме цикла уроков. В качестве средств достижения цели могут использоваться фото, рисунки, схемы, фрагменты видео, звуковая дорожка, предмет, жест, слово. Они призваны стимулировать любопытство и воспоминания учащихся, обнаружить точки соприкосновения латентных познаний с впервые выдвигаемыми идеями, пробудить желание узнать о рассматриваемом явлении больше. С другой стороны, данный шаг позволяет педагогу выявить первоначальные знания учащихся об этом явлении.
Шаг сенсибилизации предполагает применение следующих видов работы с классом: мозговой штурм, пантомима, синквейн, анализ рисунка, фотографии.
Шаг антиципации подготавливает общее и полное понимание текста. Учащиеся высказывают гипотезы относительно содержания, темы, цели высказывания документа, основываясь на его названии, формате, жанре, до прочтения или прослушивания текста. Таким образом, учащийся оказывается в ситуации неуверенности, которая обязывает его, опираясь на собствен-
ный учебный опыт и знания, выработать определенную тактику поведения и использовать стратегии, приобретенные ранее в процессе учебной деятельности.
Следующие шаги - общего и детального понимания устного или письменного текста - базируются на анализе документа или фрагментов различных документов. В ситуации реального общения носитель языка использует в качестве вспомогательного средства контекст, невербальные средства и выработанные стратегии для лучшего понимания собеседника или документа. В учебной ситуации, осознавая искусственность конструируемой ситуации, учащийся не склонен использовать эти естественные умения и концентрирует внимание лишь на лингвистической составляющей ситуации. В данной ситуации будет уместным определить стратегии действия, соответствующие условиям общения, и предложить учащимся варианты взаимодействия, подходящие для естественной ситуации общения.
Таким образом, следует привлечь учащихся к активной работе с документом, опираясь на выдвинутые ранее гипотезы.
Общее понимание документа - шаг, на котором учащимися осуществляется проверка гипотез, выдвинутых в ходе антиципации. Первое прочтение, прослушивание или просмотр позволяют учащимся сравнить ситуацию общения на шаге антиципации с документом актуального шага. Общее понимание документа - не цель, а средство поиска лингвистических средств, подтверждающих или опровергающих выдвинутую гипотезу. При повторном прочтении или прослушивании текста учащиеся могут преодолеть сомнения, возникшие при первом восприятии. Полученная информация помогает облегчить его детальное понимание.
Детальное понимание текста подразумевает более точное осмысление материала для реализации предложенного действия или задачи. Понимание текста проверяется в следующих формах контрольных упражнений: тест, таблица для заполнения,
подстановочные упражнения, упражнения на идентификацию документа, упражнения на расположение фрагментов в правильном порядке и т.д. Для выполнения таких упражнений необходимо повторное прочтение или прослушивание текста. Этот шаг работы также подразумевает совершенствование навыка автокоррекции путем извлечения информации из документа.
Каждое прослушивание или прочтение документа должно иметь цель. Информация, извлеченная на шаге детального понимания документа, должна удовлетворить любопытство учащегося с учетом проблематики занятия.
Следующий этап в работе с документом в рамках подхода perspective actionnelle имеет целью отработку усвоенных учащимися языковых норм. Данный этап представлен следующими шагами: извлечение грамматического правила и его концептуализация.
Извлечение грамматического правила позволяет учащимся обнаружить маркеры, указатели, которые помогут им в дальнейшем самостоятельно открыть правила функционирования языка. При этом необходимо побудить учащихся вспомнить коммуникативную цель документа.
Шаг концептуализации требует от учащихся самостоятельно сформулировать правило, опираясь на ранее извлеченную информацию и анализ структуры изученного документа. В ходе работы учащиеся делятся на группы. Каждая группа предлагает свою формулировку правила, которая может быть дополнена, принята или отвергнута другими группами в ходе обсуждения. Таким образом удовлетворяется потребность учащихся в самостоятельном осуществлении открытий.
Финальный этап включает шаг, на котором закрепляется и проверяется истинность открытия, осуществленного учащимися, - систематизацию. Она позволяет учащимся тренировать навык использования определенных конструкций, подготавливая их к ситуации спонтанной аутентичной коммуникации. Для действенного раз-
вития коммуникативной компетенции устного общения упражнения данного этапа должны побуждать к спонтанному устному высказыванию. Содержание упражнений определяется социокультурной и лексической составляющими, характером речевого взаимодействия. К упражнениям предъявляются определенные требования: они должны быть интерактивными и поддерживать динамику работы в группах.
Шаг высказывания позволяет учащимся применить полученные ранее знания, стимулирует естественную коммуникацию. Взаимодействие в данном случае предполагает создание контекста, в котором коммуникативная задача является реальной. Примерами финального высказывания могут быть ролевая игра, проект, разработка сценария решения проблемы и т.д. Целью данного шага является интеграция языковых структур.
Чем более реальной и ситуативно обусловленной выглядит задача коммуникации, тем более коммуникация аутентична. Важно понимание учащимися цели коммуникации и ее контекста. Шаг высказывания имеет наиболее выраженный мотива-ционный потенциал.
Цель нашего эксперимента - доказательство эффективности применения подхода perspective actionnelle на уроке французского языка на старшем этапе обучения.
Экспериментальная работа была направлена на решение следующих исследовательских задач:
- отбор документов в рамках тематики «Les mauvaises habitudes», соответствующих представленным выше этапам работы;
- проведение цикла уроков с использованием подхода perspective actionnelle в экспериментальной группе;
- проведение цикла уроков без использования подхода perspective actionnelle в контрольной группе;
- сравнение результатов работы в контрольной и экспериментальной группах;
- формулировка выводов по проведенному эксперименту.
Апробация разработанных циклов уроков осуществлялась в двух десятых классах гимназии № 3 г. Самары с углубленным изучением французского языка в феврале 2018 г. Количество участников в каждой группе - 21 человек.
При анализе материалов учебника «Французский язык» («L'objectif») [12] нами было отмечено, что он обладает потенциалом для обучения в рамках подхода perspective actionnelle. Однако основные документы (текстовые или аудио) не служат иллюстрацией структур, в дальнейшем рассматриваемых в грамматическом разделе учебника. Также мы обнаружили отсутствие материалов, пригодных для осуществления шагов сенсибилизации и антиципации. Нашей задачей стала адаптация материалов учебника к обучению в рамках рассматриваемого подхода с привлечением дополнительного материала.
Обучение французскому языку в рамках подхода perspective actionnelle учащихся 10 классов МБОУ Гимназия № 3 было обусловлено стремлением найти формы лучшей подготовки учеников к предстоящим в следующем году экзаменам DELF B2 по системе классификации CECRL.
Для проведения цикла уроков в рамках подхода perspective actionnelle нами была определена тема «A quelles portes frapper?». Было проведено по 7 уроков. Достижению цели экспериментальной работы способствовало наличие спаренных уроков (в расписании учащихся было два занятия в неделю по 2 часа при общем количестве 4 часа в неделю дисциплины «Французский язык»).
В ходе работы с экспериментальной группой шаги реализации подхода perspective actionnelle были распределены следующим образом: 1 урок - сенсибилизация, антиципация; 2 урок - общее и детальное понимание основного документа; 3 урок - извлечение грамматической структуры; 4 урок - концептуализация; 5 урок - систематизация; 6-7 уроки - монологическое высказывание.
Опорные документы первого урока были представлены плакатами социальной рекламы с различными экстралингвистическими и визуальными способами воздействия на реципиента. Таким образом, на этапе сенсибилизации учащиеся активизируют собственные межпредметные знания. Было представлено 4 типа иллюстраций социальной рекламы; каждая из иллюстраций, в свою очередь, имела следующие характерные черты и механизмы воздействия: 1)с преобладанием текстовой составляющей; 2) с использованием иронии, выраженной посредством только визуальных средств; 3) с использованием «разоблачающих» визуальных образов при отсутствии текстовой составляющей; 4) со схематичными иллюстрациями.
Целью было пробуждение у учащихся интереса к тематике цикла уроков с помощью ярких визуальных образов и выраженного межпредметного характера знаний, которые им предстоит применить, отвечая на вопрос «Quelles sont les points communs et les différences entre ces 4 documents?».
Шаг антиципации сопровождался просмотром и осмыслением видеорепортажа канала «FranceInter» о мерах правительства Франции в отношении вождения личного транспорта в период праздников. Осуществлялись до- и постпросмотровые действия учащихся, направленные на выдвижение, а затем подтверждение или опровержение гипотез.
В качестве основного документа нами был предложен текст интервью «La drogue, dis-lui non!» [12, с. 244]. Для достижения общего понимания текста нами были разработаны упражнения «vrai-faux», составлен глоссарий новых лексических единиц, предложены подстановочные упражнения для интеграции лексических единиц в текст с пропусками.
Для достижения детального понимания документа учащимся предлагалось обсудить ситуации, изложенные на с. 247 указанного учебника [12] в блоке «Entraînez-
vous». Учащиеся были разделены на группы по три человека и дискутировали в рамках заданной основным текстом ситуации, дополняя свою точку зрения аргументами из личного опыта, используя ранее изученную лексику.
Учитывая особенность расписания уроков, четвертый этап, предваряющий основную работу по извлечению и освоению грамматического содержания цикла уроков, мы реализовывали непрерывно в течение двух часов, что обеспечивало целостное и непрерывное восприятие материала и установление межпредметных связей в рамках изучаемой темы.
При извлечении грамматической структуры учащимся предлагалось найти общие черты всех трех видов рассмотренных на предыдущих этапах документов (иллюстрации, видеорепортаж, текстовое интервью). Результатом поиска учащимися лингвистических средств реализации рекомендательной функции текста становится обнаруженное употребление наклонения subjonctif в контексте рекомендации. В ходе концептуализации учащиеся самостоятельно составляют список выражений, требующих употребления в придаточном предложении сослагательного наклонения (subjonctif), опираясь на текст интервью.
К сожалению, упражнения, предлагаемые учебником [12], не соответствуют тематике нашего цикла уроков. На этом основании учащимся для систематизации предлагаются упражнения рабочей тетради к учебнику «AlterEgo 4+» [13], разработанные в рамках темы «Здоровый образ жизни».
Заключительной задачей учащихся стала разработка рекомендаций для сверстников (с подготовкой презентации) по избавлению от вредных привычек или предотвращению их появления. Главная цель этой работы - интеграция изученных грамматических конструкций в структуру высказывания, использование новой лексики и реализация визуальных и паралингви-стических средств для усиления убедительности высказывания.
Цикл уроков в контрольной группе осуществлялся согласно рекомендациям книги для учителя [14] в рамках традиционной коммуникативной методики. Итоговое задание было идентичным заданию экспериментальной группы.
В ходе представления учащимися итоговых выступлений были получены следующие результаты:
1. 100% учащихся экспериментальной группы успешно использовали изученную грамматическую конструкцию в своем выступлении; в контрольной группе количество таких ответов составило 83% от общего числа.
2. Относительно успешности интеграции лексического материала обе группы показали приблизительно равные результаты, что обусловлено единством основных документов.
3. Наибольшее расхождение результатов работы было обнаружено по критерию успешного применения визуальных и паралингвистических средств воздействия. 89% учащихся экспериментальной группы использовали различные визуальные образы, риторические вопросы, непосредственное обращение к аудитории. В контрольной группе выступления с использованием визуальных образов составили 42%; использования изобразительно-выразительных средств языка и паралинг-вистических средств отмечено не было.
Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют утверждать, что применение подхода perspective actionnelle на уроках французского языка на старшем этапе обучения в школе является эффективным для интеграции мета-предметных результатов, повышения мотивации к изучению французского языка, восприятия новых знаний и способности реализовать их. Данное исследование является перспективным, так как способствует изучению эффективности реализации подхода perspective actionnelle на других этапах обучения французскому языку.
& & &
1. Ястребова Е.Б., Кравцова О.А. Какой учебник иностранного языка нужен вузу сегодня? // Иностранный язык в школе. 2011. № 5. С. 63-68.
2. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования: приказ от 17.12.2010 № 1897 // Вестник образования. 2011. № 4. С. 10-77.
3. Bourguignon, C. Académie de Rouen. De l'approche communicative à l' «approche communic-actionnelle»: une rupture épistémologique en didactique des langues-cultures (2006). URL: http://gerflint.fr/Base/Europe1/Claire.pdf{дата обращения 24.05.2018).
4. Robert, J.-P., Rosen, E. Dictionnaire pratique du CECR, Date: 2010. Paris : Ophrys. 369 s.
5. Bagnoli, P., Dotti, E., Praderi, R. et Ruel, V. (2008), La perspective actionnelle: Didactique et pédagogie par l'action en Interlangue. URL: https://tdm12016.wordpress.com/2016/11/17/la-perspective-actionnelle-didactique-et-pedagogie-par-laction-en-interlangue-bagnoli-dotti-praderi-et-ruel-2010-4/ (дата обращения 24.05.2018).
6. Le Portfolio européen des langues et le Cadre européen commun de référence: entre normalisation institutionnelle et responsabilité individuelle : Revue «Les Langues Modernes» / Frath, P. (dir.), 2008. URL: https://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php7article1464 (дата обращения 24.05.2018).
7. Dempsey, N. Communiqué de Presse, 2585ème session du Conseil de l'Europe. Éducation, jeunesse et culture; Bruxelles, les 27 et 28 mai 2004. URL: https://www.consilium.europa.eu /uedocs/cms_data/docs/pressdata/fr/educ/80978.pdf (дата обращения 24.05.2018).
8. Александровская Е.Б. Инновационные подходы в преподавании иностранного языка на уровнях В2-С1 (из опыта написания учебника) // Вестник МГИМО. 2013. № 33. URL: http://www.vestnik.mgimo.ru/sites/default/files/pdf/10k70-letiyumo_aleksandrovskaya.pdf (дата обращения 24.05.2018).
9. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М. : Высшая школа, 1991. 206 с.
10. Puren, Ch. Explication de textes et perspective actionnelle: la littérature entre le dire scolaire et le faire social. URL: https://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php7article389 (дата обращения 24.05.2018).
11. Глухова Ю.Н. Перспективы использования видеоматериалов на занятиях по иностранному языку // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов : Грамота, 2013. № 10 (28). С.61-63.
12. Григорьева Е.Я., Горбачёва Е.Ю., Лисенко М.Р. Французский язык : учеб. для 10-11 кл. общеобразоват. учрежд. М. : Просвещение, 2008. 347 с.
13. Alter Ego 4+ : учеб. Hachette Français Langue Etrangère, 2013. 224 s.
14. Григорьева Е.Я. Objectif: Methode de francais 10-11 : Guide pedagogique / Французский язык. 10-11 класс : Кн. для учителя. М. : Просвещение, 2015. 128 s.
