CC BY
60
УДК 378.1
ОД. ГЛАДКОВА, О.А. ТИМАКИНА
РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДИКИ ^^ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧОЙ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ЭТАПЕ МАГИСТРАТУРЫ В ВУЗЕ
Рассматривается проблема реализации методики CLIL (Content and Language Integrated Learning) при формировании профессиональной иноязычной компетенции у магистрантов в неязыковом вузе. Авторы раскрывают сущность методики CLIL, подчеркивают целесообразность использования этой методики при иноязычной подготовке магистрантов, а также приводят описание собственного опыта работы с методикой CLIL при формировании иноязычной подготовки на этапе магистратуры. В исследовании формирование иноязычной компетенции достигалось путем интенсификации работы магистрантов на основе разработанных ведущими методистами кафедры иностранных языков ТулГУ учебных кейсов. Приводятся выводы, содержащие информацию об эффективности внедрения методики.
Ключевые слова: CLIL (Content and Language Integrated Learning), иностранный язык, учебные кейсы, иноязычная компетенция, магистратура.
The paper is concerned with the challenges of using CLIL (Content and Language Integrated Learning) in the classroom when trying to develop English language proficiency in Master's degree program students at a non-linguistic university. The authors disclose the core of CLIL, emphasize the potential of using CLIL when teaching English to Master's degree program students, and provide the detailed description of their own experience of implementing CLIL to develop English language proficiency in Master's degree program students. In the study, highlighted in this paper, Master's degree students' proficiency was formed by means of case-studies, compiled by the leading educators of Foreign languages Department in Tula State University. The conclusion about the effective use of CLIL is drawn at the end of the article.
Keywords: CLIL (Content and Language Integrated Learning), foreign language, case-study, foreign language proficiency, Master's degree program.
Введение
На данном этапе развития лингводи-дактики и методической науки в целом довольно часто затрагивается вопрос о перспективах практической реализации методики CLIL (Content and Language Integrated Learning) при обучении иностранному языку в вузах [4, 6, 11, 12].
© Гладкова О.Д., Тимакина О.А., 2018
CLIL можно перевести на русский язык как предметно-языковое интегрированное обучение, в основе которого лежит идея первостепенности билингвальной подачи обучающей информации в рамках учебного процесса [8]. В трудах D. Coyle, P. Hood и D. Marsh (2010) отмечается, что методика CLIL вполне может взять на себя функцию инструмента языковой, культурной и профессиональ-
ной консолидации общества и привести к сбалансированности на рынке труда в глобальном масштабе [9].
Стоит отметить, что российское высшее образование имеет сложившуюся традицию профессионально ориентированного подхода к обучению иностранному языку в вузе на разных этапах (бакалавриат, прикладной бакалавриат, специалитет, магистратура, аспирантура). В таком случае какова отличительная черта сущностной характеристики CLIL? Для ответа на этот вопрос обратимся к работам S. Darn (2006) и Ph. Ball (2014), в которых подчеркивается, что при реализации ESP (English for Specific Purposes - профессионально ориентированный иностранный язык) 20% общего объема учебной информации посвящено содержанию профиля специальности обучающихся и 80% - непосредственно обучению иностранному языку [7, 10]. В свою очередь, CLIL предполагает отведение равного количества часов и усилий и профессиональному, и языковому содержанию, причем с постепенным переходом к перевесу в сторону профессионального.
Целесообразность использования методики CLIL при иноязычной подготовке магистрантов
В настоящее время к учебной дисциплине «Иностранный язык» в неязыковом вузе и к степени сформированности иноязычных компетенций магистрантов как к результату ее освоения предъявляется целый ряд требований, которые конкретизируются в компетенциях, рекомендуемых федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования, а именно: «Готовность к коммуникации в устной
и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач профессиональной деятельности (ОПК-1)». Иными словами, образовательный стандарт для направлений магистратуры подчеркивает тот факт, что на современном этапе иностранный язык постепенно переходит в разряд прикладных инструментов, необходимых для осуществления профессионально ориентированного общения. На наш взгляд, такое понимание места иностранного языка при подготовке магистрантов позволяет применять идеи методики CLIL в целях оптимизации этой подготовки. Целесообразность обусловлена тем, что внедрение CLIL позволяет достичь: расширения кругозора обучаемых субъектов до уровня быстрой адаптации к своей специализации; ускоренного погружения в профессию за счет углубленного понимания межпредметных связей; повышение мотивационной составляющей изучения непрофилирующего предмета как инструмента достижения профессионального успеха.
Основные принципы методики CLIL в свете иноязычной подготовки магистрантов
Основываясь на положениях, изложенных в работах К.С. Григорьевой, Л.Л. Са-леховой, Д.Ю. Буренковой, С.А. Гудковой [1, 3, 4], ряда зарубежных педагогов (D. Coyle, P. Hood, D. Marsh, Ph. Bal.) [7-9], а также учитывая собственный педагогический опыт [2, 5], нами были выделены следующие педагогические принципы методики CLIL, применимые для иноязычного обучения на этапе магистратуры.
1. Принцип использования профессионально ориентированного аутентичного
учебного материала с когнитивным потенциалом, поскольку компонентами иноязычной компетенции магистрантов являются умения и навыки в области чтения оригинальных аутентичных источников на иностранном языке в соответствующей отрасли знания, а также обработки большого объема иноязычной информации. Эти материалы могут быть использованы в качестве основы для создания искусственной языковой среды и заданий с высокой степенью когнитивной сложности.
2. Принцип изменения роли преподавателя на преподавателя-фасилитато-ра, поскольку одним из компонентов иноязычной компетенции магистрантов являются умения и навыки в области выполнения адекватного и эквивалентного перевода аутентичного иноязычного текста по тематике специальности. Для успешного формирования этих навыков обучающемуся необходимо получать поддержку со стороны преподавателя. По мере их формирования объем и интенсивность помощи со стороны преподавателя постепенно уменьшаются. Использование данного принципа позволит сократить когнитивную и лингвистическую нагрузки при изучении незнакомого контента на иностранном языке.
3. Принцип интенсивного и продуктивного владения иностранным языком, так как одним из компонентов иноязычной компетенции магистрантов являются умения и навыки в области устной коммуникации в монологической и диалогической формах на иностранном языке по общему профилю специальности. Проблемное обучение (кейсы, проекты и проч.) предлагает большое количество ме-
тодических приемов и направлено на активное использование аутентичной коммуникации в рамках учебного занятия, так как обучение иностранным языкам происходит наиболее успешно при наличии коммуникативных целей и значимой ситуации общения. 4. Принцип поликультурности, поскольку компонентами иноязычной компетенции магистрантов являются умения и навыки в области извлечения информации из текстов, прослушиваемых в ситуации межкультурного научно-исследовательского и профессионального общения, а также использования этикетных форм научно-профессионального и делового общения. Методика CLIL позволяет рассматривать всевозможные темы с различных культурологических позиций, учитывая различия в восприятии многих вещей у представителей тех или иных культур.
Описание собственного опыта работы с методикой при формировании иноязычной подготовки на этапе магистратуры
Учитывая тот факт, что в ряде российских вузов, включая ТулГУ, происходит сокращение часов, отводимых на иноязычную подготовку магистрантов, возникает объективная необходимость пересмотра традиционных педагогических инструментов формирования их иноязычной компетенции, принимая во внимание тот факт, что основной акцент должен ставиться на достижение целей обучения в максимально короткие сроки. Мы полагаем, что такая постановка вопроса в сочетании с целями обучения, изложенными в образовательных стандартах, позволяет использовать потенци-
ал методики конкретизирующийся в ее основных принципах, с помощью внедрения в процесс обучения проблемно-ориентированных заданий (кейсы, проекты и проч.).
Нами была сформулирована гипотеза, заключающаяся в том, что на этапе магистерской подготовки использование методики СТ^ при обучении иностранному языку позволит добиться формирования у магистрантов «готовности к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач профессиональной деятельности (ФГОС ВО, ОПК-1)» за счет внедрения в процесс обучения проблемно-ориентированных учебных кейсов, отвечающих основным принципам этой методики.
Для проверки нашей гипотезы было проведено небольшое исследование, основанное на опыте реализации этой методики при обучении магистрантов на кафедре иностранных языков Тул-ГУ в соответствии с описанными ранее принципами. Формирование иноязычной компетенции достигалось путем интенсификации работы магистрантов на основе разработанных ведущими методистами кафедры иностранных языков ТулГУ учебных кейсов. Каждый кейс структурно представлял собой линейку из пяти обучающих инструментов, содержащую: 1) оригинальную аутентичную статью-кейс по профилю подготовки магистранта; 2) четко сформулированную проблему, отраженную в статье-кейсе, возможное решение/решения которой должен предложить магистрант; 3) задания на адекватный и эквивалентный перевод фрагмента из статьи-кейса (объемом 400 печатных знаков), снабженного лингво-переводческими комментариями преподавателя; 4) задания на составление аннотации на иностранном языке
к статье-кейсу; 5) задания на подготовку и защиту презентации решенного кейса, перевода фрагмента статьи-кейса и составленной аннотации.
Экспериментальная работа по проверке гипотетического предположения проходила на базе кафедры иностранных языков ТулГУ в рамках академической дисциплины «Иностранный язык» в течение одного семестра при участии 52 магистрантов экономических и гуманитарных (политология, социология)специальностей. Были выделены 2 группы: экспериментальная (ЭГ - 25 человек) и контрольная (КГ - 27 человек).
В начале семестра было организовано входное тестирование обеих групп на основе утвержденных УМУ ТулГУ фондов оценочных средств с целью выявления уровня сформированности их иноязычной компетенции. Поскольку упомянутые специальности относятся к экономическому и гуманитарному профилям с традиционно хорошей общей языковой подготовкой, входное тестирование выявило приблизительно одинаковые уровни в КГ и ЭГ, которые можно описать как Рге-1п1егтеё1а1е/1п-1егтеё1а1е (приближенный к среднему).
Иноязычное обучение магистрантов в ЭГ на основе работы с кейсами строилось поэтапно следующим образом: 1) чтение и анализ оригинальной аутентичной статьи-кейса по профилю подготовки магистранта; 2) осмысление и анализ четко сформулированной проблемы, отраженной в статье-кейсе; 3) поиск возможного решения/решений проблемы, которое/которые должен предложить магистрант на основе информационного поиска, обработки и анализа иноязычных источников по исследуемой проблематике; 4) подготовка адекватного и эквивалентного перевода фрагмента из статьи-кейса,
снабженного лингво-переводческими комментариями преподавателя; 5) составление аннотации на иностранном языке к статье-кейсу на основе изучения особенностей академического письма и специфических клише; 6) подготовка презентации решенного кейса, перевода фрагмента и составленной аннотации с учетом универсальных требований к презентациям и презентационным средам; 7) защита презентации на иностранном языке в присутствии учебной группы и преподавателя, обсуждение полученных результатов.
Обучение магистрантов в КГ проходило в русле традиционной методики, предполагающей выполнение ими устных или письменных переводов научных статей по профилю специальности, а также составление терминологических глоссариев.
В конце семестра в обеих группах было проведено выходное тестирование на основе утвержденных УМУ ТулГУ фондов оценочных средств с целью сравнения и анализа результатов, полученных в КГ и ЭГ и описание динамики.
На данном этапе исследования по внедрению методики СГ1Г для иноязычной подготовки магистрантов нами уже получены определенные результаты. По сравнению с КГ количество правильных ответов в ЭГ в заданиях на проверку зна-
ния профессионально ориентированного и узкоспециализированного вокабуляра, а также специфических речевых клише выросло на 4%. Столь небольшой прирост можно объяснить малой продолжительностью эксперимента, который был ограничен рамками одного семестра (17 рабочих недель).
Выводы
Преподаватели, работавшие в ЭГ, также отмечали у обучающихся осознанное формирование профессиональной культуры общения, тенденцию к выходу на первый план активной самостоятельной познавательной и научно-исследовательской деятельности обучающихся и приобретению ими навыков анализа и обработки сложных и неструктурированных информационных источников, мотивированное стремление к устной коммуникации (презентация решенного кейса).
Таким образом, предлагаемая линейка из пяти обучающих инструментов, разработанная нами с учетом основных принципов CLIL, позволила на этапе подготовки магистрантов добиться формирования «готовности к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач профессиональной деятельности (ФГОС ВО, ОПК-1)».
I ЛИТЕРАТУРА И ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ
1. Буренкова Д.Ю., Гудкова С.А. Инструменты практической реализации CLIL-технологии в вузе//Педагогические науки. 2015. № 4 (23).
2. Гладкова О.Д., Коннова З.И. Формирование и мониторинг профессиональной иноязычной подготовки будущих специалистов средствами современных образовательных технологий // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 1. URL: www.science-education.ru/107-8362 (дата обращения: 03.04.2015).
3. Григорьева К.С., Салехова Л.Л. Реализация принципов предметно-языкового интегрированного обучения с помощью технологий WEB 2.0 в техническом вузе // Вестник РУДН. Сер. «Информатизация образования». 2014. № 2.
4. Гудкова С.А., Буренкова Д.Ю. Методология CLIL: преимущества и недостатки практического использования в вузе // Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики и оптимизация преподавания ино-
странных языков: матер. IVМеждунар. науч. заочн. конф. Тольятти: ТГУ, 2014. С. 167-173.
5. Коннова З.И., Гладкова О.Д., Задонская Л.В. Оптимизация алгоритма работы с учебными кейсами на базе коучинг-технологии при обучении иностранному языку в вузе // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. URL: www.science-education.ru/120-16922 (дата обращения: 03.04.2015).
6. Салехова Л.Л., Григорьева К.С. Content and Language Integrated Learning как основа формирования профессиональной иноязычной компетенции студентов технических вузов // Иностранный язык для профессиональных целей: традиции и инновации: сб. статей IIзаочного республиканского симпозиума. Казань: КФУ, 2013. С. 89-94.
7. Ball Ph. What is CLIL? URL: http://www. onestopenglish.com/clil/methodology/articles/ article-what-is-clil/500453.article
8. Colin Baker. Foundations of bilingual education and bilingualism // 4th edition Multilingual matters LTD, Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney. 2006. "Cognitive theories of Bilingualism and the curriculum". Chapter 8. P. 177.
9. Coyle D, Hood, P., Marsh, D. The CLIL Tool Kit: Transforming theory into practice. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2010.
10. Darn S. Content and Language Integrated Learning. 2006. URL: http://www.teachingeng-lish.org.uk/articles/content-language-integrated-learning
11. Grieveson M, Superfine W. The CLIL resource pack:photocopiable. New York: Delta Publishing, 2012. 148 p.
12. Marsh D. Content and Language Integrated Learning: The European Dimension - Actions, Trends and Foresight Potential. 2002. URL: http:// europa.eu.int/comm/education/languages/index. html
