CC BY
111восприятия данных / информации; использование web-ориентированных и мультимедийных технологий в учебно-воспитательном процессе, основанные на зрительном и слуховом восприятии, которые обеспечивают быстрое и эффективное усвоение материала благодаря многоканальному представлению сведений; предоставление нужной информации по определенной дисциплине; воспитание самостоятельности в получении знаний, в работе с электронной информацией; развитие образного творческого мышления, приобретение умения анализировать, отбирать, систематизировать учебную информацию. Мультимедийные технологии позволяют осмысленно и гармонично сочетать различные виды информации, что помогает представлять материал в различных форматах, а именно: изображение, в частности, сканированные фотографии, чертежи, карты, слайды; звукозаписи голоса, звуковые эффекты и музыка; видео, сложные видеоэффекты и анимационное имитирование; анимации и симуляции.
К недостаткам использования ИКТ можем отнести: ученик начальной школы еще имеет способность к обработке учебных сообщений на сенсорном и когнитивном уровнях, а это может вызвать перегрузку детей в случае обработки слишком большого количества учебных сообщений; при загруженности электронного учебного контента фрагментами музыкального сопровождения, видеофрагментов или анимационных эффектов, которые не несут учебно-смысловой нагрузки, снижается процессе усвоения учебного материала.
Литература:
1. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.
2. Гончаренко, С.У. Украинский педагогический энциклопедический словарь / С.У. Гончаренко. - Ровно, 2011. - 552 с.
3. Енциклопедiя осв™. Акад. пед. наук Украши; головний ред. В.Г. Кремень. - К., 2008. - 1040 с.
4. Плешаков, В.А. Теория киберсоциализации человека: монография; под общ. ред. А.В. Мудрик / В.А. Плешаков. - М., 2011. - 400 с.
5. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. Пособие / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. - М., Академия. - 2000. - 412 с.
6. Социальная педагогика: малая энциклопедия / Т.Ф. Алексеенко [и др.]; под ред. И.Д. Зверевой. - К., 2008. - 336 с.
7. Тадаева, А.В. Социально-педагогическое сопровождение социализации младших школьников в современном информационном пространстве: дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.05 - социальная педагогика / Харьковская государственная академия культуры. - Х., 2016. - 258 с.
8. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». -Мозаика-Синтез, 2013. - 272 с.
Педагогика
УДК 371
кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой методики преподавания иностранных языков Копосова Ольга Борисовна
Институт иностранных языков Московского педагогического государственного университета (г. Москва); доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания иностранных языков Малёв Алексей Витальевич
Институт иностранных языков Московского педагогического государственного университета (г. Москва)
РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО АСПЕКТА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ПАРАДИГМЫ
Аннотация. В статье рассматриваются теоретические и технологические аспекты формирования лингвострановедческой компетенции учащихся старшей школы на уроках иностранного языка в условиях межкультурной парадигмы иноязычного образования, раскрываются проблемы методической организации овладения лингвострановедческим материалом в рамках предлагаемой технологии обучения.
Ключевые слова: старшая школа, межкультурное обучение, межкультурная компетенция, лингвострановедческая компетенция, межкультурный подход, лингвострановедческий подход, лингвострановедчески ориентированная технология обучения иностранному языку.
Annotation. The article deals with the formation of linguacultural competence of high school students as aim and result of foreign language education, reveals the technological aspects of the methodological organization of linguacultural studies within the cross-cultural paradigm in high school.
Keywords: high school, intercultural education, intercultural competence, lingua-cultural competence, intercultural approach, lingua-cultural approach, technology of lingua-cultural education.
Введение. Современная образовательная парадигма в области обучения иностранным языкам выделяет в качестве приоритетного межкультурный аспект. Межкультурная компетенции наряду с коммуникативной выступает ключевой компетенцией на всех образовательных уровнях.
Межкультурная компетенция старшеклассника представляет собой многоаспектное образование, которое включает в себя совокупность самых разнообразных знаний, навыков и умений, служащих основой диалога культур и обеспечивающих вхождение ребенка в мир сложных межличностных взаимоотношений.
Изложение основного материала статьи. Значимым аспектом межкультурной компетенции выступает совокупность способностей, связанных с культурой родной страны, с формированием определенных личностных качеств, обеспечивающих формирование гражданской, культурной, национальной самоидентичности.
Так, в действующем ФГОС среднего общего образования, утвержденном Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 года №413, в требованиях к личностным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы указана способность к осознанию российской гражданской идентичности в поликультурном социуме [10].
Личностные результаты освоения старшеклассниками основной образовательной программы, в числе прочих, должны отражать:
- сформированность мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, основанного на диалоге культур, а также различных форм общественного сознания, осознание своего места в поликультурном мире;
- толерантное сознание и поведение в поликультурном мире, готовность и способность вести диалог с другими людьми, достигать в нем взаимопонимания, находить общие цели и сотрудничать для их достижения, способность противостоять идеологии экстремизма, национализма, ксенофобии, дискриминации по социальным, религиозным, расовым, национальным признакам и другим негативным социальным явлениям [10].
Требования к предметным результатам освоения учащимися старшей школы базового курса иностранного языка включают:
- сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмент межкультурного общения в современном поликультурном мире;
- владение знаниями о социокультурной специфике страны / стран изучаемого языка и умение строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике; умение выделять общее и различное в культуре родной страны и страны/стран изучаемого языка [10].
Как утверждает Н.Д. Гальскова, межкультурная компетенция старшеклассника напрямую связана с осмыслением картины мира страны изучаемого языка, умением находить общее и различия внутри родной и иноязычной культуры, а также учитывать это в процессе межкультурного общения [6, с. 73-74].
Формирование и развитие межкультурной компетенции старшеклассника на уроках иностранного языка неразрывно связана с осознанием им себя как личности в системе межличностных отношений в человеческом социуме.
Проведенный С.В. Чернышовым и А.В. Кузнецовой анализ содержания межкультурной компетенции старшеклассников показывает, что «межкультурная компетенция в старшей школе рассматривается сегодня, прежде всего, как способность выступать равностатусным участником полилога культур, способность достойно представлять свою страну, свой язык в социальном взаимодействии с субъектами других лингвокультурных сообществ» [7, с. 45].
На изменение характера целей в сфере межкультурного образования указывает также А.Н. Шамов, отмечая требования многополярности и равноправия к организации межкультурного диалога [11]. Ученый отмечает необходимость включения в содержание межкультурной компетенции регионального компонента, раскрывающего особенности национальных культур отдельных народностей и этносов [12], [13].
В процессе межкультурного обучения на уроках иностранного языка в современной школе должно происходить обогащение родной культурной картины мира старшеклассника за счет усвоения особенностей образа мира, характерного для представителей других народов, и глубокого анализа различий в образах мира между разными народами и этносами.
Как видим, в настоящее время на уровне целевых установок произошло переосмысление содержания межкультурной компетенции, а соответственно, и всех его компонентов (лингвострановедческого, страноведческого, социального, стратегического, дискурсивного и др.). Под влиянием проводимой в Российской Федерации языковой политики мы сегодня наблюдаем переориентацию и акцентуацию данного содержания на ценности родной культуры, формирование гражданственности и патриотизма, любви к родному отечеству при уважительном отношении к культурным особенностям народов мира.
Схематично модель современного межкультурного обучения в аспекте антропоцентрической парадигмы в иноязычном образовании Е.Г. Тарева обозначила следующим образом: «культура 1 + культура 2 ^ образование ^ обучающийся» [8, с. 305].
Современное межкультурное обучение в России характеризуется двумя устойчивыми тенденциями:
- тенденцией к раскрытию всего многообразия национальных культур при устойчивом формировании у обучающихся российской идентичности;
- тенденцией к учету национальных, религиозных, культурных, расовых особенностей обучающихся.
Последняя тенденция продиктована необходимостью соблюдения принципа индивидуализации
иноязычного образования и гуманистической направленностью современного образования в целом.
Отсюда вытекает актуальность рассмотрения методических вопросов, связанных с межкультурным обучением старшеклассников на уроках иностранного языка.
Рамки настоящей статьи не позволяют рассмотреть все аспекты формирования межкультурной компетенции в старшей школе, поэтому мы остановимся на самом главном из них - лингвострановедческом. Цель настоящей статьи - показать специфику лингвострановедческой компетенции старшеклассника и особенности методической работы над лингвострановедческим материалом на уроках иностранного языка в старшей школе с учетом обозначенных выше тенденций в межкультурном обучении.
Как известно, язык аккумулирует, хранит и отражает все многообразие опыта, накопленного тем или иным лингвокультурным сообществом на протяжении его исторического развития. Он «реализует определенный способ отображения действительности в соответствии с конкретным историческим опытом данного народа, его культурой, условиями жизни» [3, с. 112].
Данный способ отражения действительности находит свое выражение, прежде всего, в единицах языка с национально-культурным компонентом (фоновая, коннотативная и безэквивалентная лексика, речевые клише и этикетные формулы, фразеологизмы, пословицы и поговорки, прецедентные имена и прецедентные феномены). Именно речевые навыки и умения оперирования данными единицами в процессе межкультурного взаимодействия с представителями инокультурных социумов, извлечения с целью организации диалога культур из них культурологического знания составляет содержание лингвострановедческой компетенции старшего школьника.
Г.Д. Томахин определяет лингвострановедческую компетенцию как «систему знаний, извлеченных из языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики, а также совокупность лингвострановедческих умений, позволяющих осуществить речевую деятельность...» [9, с. 252-261].
По мнению Н.Д. Гальсковой и Э.И. Соловцовой, «лингвострановедческая компетенция базируется на знании правил речевого и неречевого поведения в определенных стандартных ситуациях, на знании
национально-культурных особенностей страны изучаемого языка и на умениях осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими знаниями» [5, с. 32].
Важным представляется то, что лингвострановедческая компетенция обеспечивает старшекласснику развитие целого ряда личностных качеств, которые обуславливают успех и эффективность межкультурного диалога. К таким качествам мы, прежде всего, относим: толерантность, гражданскую идентичность, патриотизм, любовь к родному отечеству, критичность и прогностичность в организации межкультурного общения и др.
Данные качества составляют ядро индивидуальности личности и обеспечивают возможность ей достойно представлять свою страну, свой язык, свою культуру в полилоге культур.
Следует также отметить сензитивность возраста старшеклассника для овладения лингвострановедческой компетенцией на уроках иностранного языка. Переход от подросткового к юношескому возрасту характеризуется становлением системы ценностных качеств ребенка, определяющих всю его дальнейшую жизнь. Именно в данном возрастном диапазоне происходит существенное расширение сферы видения причинно-следственных связей между различными событиями и явлениями культурной, политической и экономической жизни общества.
Старшеклассник - это уже не ребенок, но еще и не взрослый. В данном возрасте происходит устойчивое формирование мировоззренческих позиций и взглядов на окружающий мир, в том числе, в ходе приобщения к иноязычной картине мира.
Лингвострановедческое знание в содержании лингвострановедческой компетенции старшеклассника составляют: 1) знание безэквивалентной и фоновой лексики; 2) знание этикетных формул в различных обиходно-бытовых и отчасти деловых ситуациях в инокультурной среде; 3) знание географических, климатических, исторических, политических и экономических реалий страны изучаемого языка; 4) сведения из истории культуры и науки родной и чужих стран; 5) знание национальных традиций и обычаев родной страны и страны изучаемого языка; 6) знание разнообразных аспектов жизни сверстников за рубежом.
Процессуально-деятельностный компонент содержания лингвострановедческой компетенции составляют многочисленные речевые навыки и умения оперирования единицами языка с национально-культурным компонентом семантики, среди которых необходимо отдельно выделить следующие:
1) речевые навыки: а) актуализации фоновой и безэквивалентной лексики в памяти учащегося; б) сочетания и грамматического оформления данных лексических единиц; в) включения их в речевую цепь на основе речевых образцов; г) владения формулами речевого этикета; д) анализа и сравнений реалий в родном и иностранном языках; е) определения и компенсации речевых лакун и др.
2) речевые умения: а) понимания и осмысления текстов и высказываний национально-культурного содержания; б) интерпретации подобного рода текстов и высказываний на основе аналитической деятельности; в) выражения своего мнения / отношения по поводу тех или иных национально-культурных особенностей страны изучаемого языка; г) ведения беседы с представителем другого лингвокультурного сообщества, обозначая свою гражданскую позицию; д) выражения и отстаивания нравственных и этических ценностей родной культуры; е) преодоления национально-культурных барьеров в коммуникативном поведении и др.
Лингвострановедческая компетенция старшего школьника формируется на уроках иностранного языка в школе при реализации лингвострановедческого и межкультурного подходов к обучению.
Лингвострановедческий подход ориентирует на использование в процессе межкультурного обучения школьников языковых и речевых материалов с ярко выраженной национально-культурной спецификой, в особенности, лексических единиц, хранящих в себе отражение реалий иноязычной действительности. Именно посредством оперирования такими лексическими единицами в индивидуальной картине мира старшего школьника формируются устойчивые связи с иноязычной внеязыковой реальностью.
Целью лингвострановедческого подхода выступает реализация кумулятивной (накопительной) функции, выражающейся в способности языка не просто передавать некоторое сообщение, но и отражать, фиксировать и сохранять информацию о постигнутой человеком действительности, обеспечивая аккультурацию адресата [4. с. 37].
Е.Г. Тарева в качестве доминанты лингвострановедческого подхода выделяет «формирование у обучающегося способности анализировать языковые явления с точки зрения их страноведческой маркированности и, основываясь на данных проведенного анализа, выстраивать линии собственного речевого поведения» [8, с. 306].
Между тем, А.Л. Бердичевский, А.В. Малёв, Е.Г. Тарева, Е.И. Пассов, А.Н. Шамов, С.В. Чернышов и ряд других исследователей отмечают некоторую ограниченность данного подхода. Она заключается в невозможности понимания другой культуры и, как следствие, другого языка через усвоение только лингвострановедческой информации в ситуациях повседневного общения носителей изучаемого иностранного языка [2, с. 10].
Данный недостаток лингвострановедческого подхода в полной мере нивелируется в процессе межкультурного обучения старшеклассников на уроках иностранного языка посредством интеграции рассматриваемого подхода с межкультурным подходом.
Главная особенность межкультурного подхода заключается в обогащении индивидуальной языковой картины мира обучающегося национально-культурным богатством языка за счет приобщения к культурным реалиям и ценностям страны изучаемого языка и более глубокого осмысления культуры родной страны. Данный подход реализует принцип равноправия культур и народов, обеспечивая баланс между «родным» и «чужим» и отражая содержание языковой политики России на современном этапе ее развития.
Реализация межкультурного подхода предполагает последовательное воплощение в межкультурном обучении старшеклассников следующих блоков учебных действий:
1. Знакомство с реалиями страны / стран изучаемого языка;
2. Транслирование чужих культурных реалий в родную лингвокультурную среду и выделение их национально-культурной специфики;
3. Переоценка национально-культурных фактов родного и иноязычного лингвоэтносоциума на сопоставительной основе.
Раскрыв теоретическую основу формирования лингвострановедческой компетенции старшеклассника на уроках иностранного языка, перейдем к анализу УМК по иностранным языкам для старшей школы с целью проследить полноту реализации методической работы в рассматриваемом направлении.
Анализ УМК, нашедших отражение в Федеральном перечне учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ среднего общего образования, показывает наличие в них объемного лингвострановедческого компонента содержания.
Авторы современных учебников по английскому языку для старшей школы в полной мере осознают и принимают изменения в целевых установках культурно-образовательной политики нашей страны, произошедшие за последнее время в области иноязычного образования.
Так, О.В. Афанасьева и И.В. Михеева, авторы предметной линии учебников для 10-11 классов с углубленным изучением английского языка в качестве планируемых личностных результатов в сфере отношения обучающихся к России как к Родине (Отечеству) отдельно указывают:
- российскую идентичность, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме, чувство причастности к историко-культурной общности российского народа и судьбе России, патриотизм, готовность к служению Отечеству, его защите;
- уважение к своему народу, чувство ответственности перед Родиной, гордости за свой край, свою Родину, прошлое и настоящее многонационального народа России, уважение к государственным символам (герб, флаг, гимн);
- формирование уважения к русскому языку как государственному языку Российской Федерации, являющемуся основой российской идентичности и главным фактором национального самоопределения;
- воспитание уважения к культуре, языкам, традициям и обычаям народов, проживающих в Российской Федерации. [1, с. 23].
Разработанный указанными выше авторами курс включает в содержание обучения английскому языку в старшей школе разнообразный лингвострановедческий материал, в том числе и с ориентацией на родную культуру.
Например, в рамках прохождения тем, связанных с изобразительным искусством (Man the Creator) в десятом классе, учащиеся знакомятся с прецедентными именами в живописи и скульптуре (Леонардо да Винчи, Рафаэль, Э. Дега, И.К. Айвазовский, И.И. Левитан и др.). Через содержание тематического блока, посвященного проблемам современной городской среды (Town and its Architecture), учащиеся одиннадцатого класса постигают архитектурные шедевры выдающихся архитекторов России и Европы.
Между тем, несмотря на объемность содержащегося в современных УМК по иностранным языкам лингвострановедческого и страноведческого материала (в ряде случаев даже излишней для старшей школы), полнота и содержательность такого материала не всегда соблюдаются. Авторы не в полной мере реализуют также технологический аспект лингвострановедческого обучения.
В учебниках часто встречаются тексты по культуре родной страны, не имеющие какой-либо привязки к культуре страны изучаемого языка, что не обеспечивает условий для идентификации и дифференциации фактов национально-культурного содержания при сопоставлении двух культур.
Нередко упражнения к текстам лингвострановедческого содержания направлены исключительно на овладение фоновой и безэквавалентной лексикой без выхода в иноязычную речевую деятельность, что указывает на формальный подход к реализации национально-культурного компонента родной страны в содержании обучения иностранному языку и отсутствие коммуникативной основы у лингвострановедческого обучения в школе.
В современных УМК по иностранным языкам, разработанных для российских школьников, практически отсутствует отражение лингвострановедческого материала по региональным (эническим) культурам как страны изучаемого языка (например, World Enlishes), так и родной страны. При этом языковая политика нашей страны носит конструктивный характер и имеет целью поддержание и развитие языков и культур малых народов.
Отметим отдельно, что только овладение национально-культурными вариантами родного и иностранного языков обеспечивает межкультурность иноязычного образования.
Мы ни в коем случае не критикуем авторов современных УМК. Включить в содержание разработанных учебных курсов по иностранным языкам, например, региональный компонент, учитывающий интересы отдельных этносов и национальностей, проживающих на территории нашего государства, не представляется возможным. При ограниченной сетке часов, отводимых на изучение иностранного языка, расширить региональный компонент лингвострановедческим материалом по стране изучаемого языка также является трудно выполнимой задачей для разработчиков УМК по иностранным языкам.
Решение обозначенных проблем мы видим в реализации продуманной методической работы самими учителями иностранного языка, учитывающей возрастные и индивидуальные особенности конкретной группы обучающихся.
Одним из предлагаемых нами способов решения обозначенных проблем выступает использование на уроках иностранного языка со старшеклассниками лингвострановедчески ориентированной технологии обучения.
В содержании данной технологии мы выделяем два блока: рецептивный и продуктивный.
Рецептивный блок предполагает последовательную реализацию следующих учебных действий обучающихся с лингвострановедческим материалом: 1) восприятие; 2) дифференциация; 3) категоризация и 4) концептуализация.
Продуктивный блок включает два вида учебных действий с лингвострановедческим материалом: 1) воспроизведение и 2) интерпретацию.
Рецептивный блок реализуется посредством лингвострановедческого чтения на уроках иностранного языка в старшей школе.
Лингвострановедческое чтение - это особый вид чтения, направленный на овладение единицами языка с национально-культурным компонентом путем их семантизации в ходе смыслового сопоставления национально-культурных фактов в родной и иноязычной культурах.
В процессе лингвострановедческого чтения на уроках иностранного языка старшеклассники сначала учатся видеть в тексте и воспринимать единицы с национально-культурным компонентом, затем они
начинают сравнивать обозначаемые ими культурные факты в родной и иноязычной культурах. На основе сравнения и обобщения происходит категоризация и концептуализация извлеченных из значений рассматриваемых единиц смыслов в индивидуальной картине учащихся.
Продуктивный блок технологии лингвострановедческого обучения реализуется, как правило, в использовании на уроках иностранного языка разнообразных учебно-речевых ситуаций национально-культурного содержания и применении ролевых и деловых игр, раскрывающих особенности лингвострановедческого аспекта содержания диалога культур.
Рассматриваемая технология лингвострановедческого обучения может быть использована на уроках иностранного языка не только со старшеклассниками, но и на средней и младшей ступенях обучения в школе.
Выводы. В заключение отметим, что овладеть иноязычной речевой деятельностью в отрыве от культуры невозможно. Культура и язык составляют неразрывное единство, определяющее все содержание иноязычного образования.
С учетом сложной геополитической ситуации, сложившейся в мире, характера и содержания проводимой нашим государством языковой политики, межкультурное обучение старшеклассников на уроках иностранного языка в школе должно иметь четкую ориентацию на ценности родной культуры, на защиту и поддержание русского языка в мире, создание условий для равноправного партнерства в диалоге культур.
Литература:
1. Афанасьева О.В. и др. Английский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой. 10-11 классы: учеб. пособие для общеобразоват. организаций и шк. с углубл. изучением англ. яз. / О.В. Афанасьева, И.В. Михеева, С.Н. Макеева, Н.А. Спичко. М.: Просвещение, 2019. 96 с.
2. Бердичевский А.Л. и др. Методика межкультурного образования средствами русского языка как иностранного / А.Л. Бердичесвский, И.А. Гиниатуллин, И.П. Лысакова, Е.И. Пассов. М.: Рус. яз. Курсы, 2011. 184 с.
3. Варданян Л.В. Этнокультурные особенности выражения концепта «безопасность» в русском и английском языках // Гуманитарные науки и образование. 2014. №3 (19). С. 111-115.
4. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Рус. яз., 1990. 246 с.
5. Гальскова Н.Д., Соловцова Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы // Иностранные языки в школе. 1991. №3. С. 31-35.
6. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студентов. М.: Академия, 2008. 336 с.
7. Кузнецова А.В., Чернышов С.В. Теоретическая модель иноязычной межкультурной компетенции старшеклассников // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2020. Т. 5. №1. С. 41-45.
8. Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранным языкам // Язык и культура. 2017. №40. С. 302-320.
9. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения: автореф. дис. ... д-ра фил. наук. М., 1984. 35с.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования [Электронный ресурс]: утверждён Приказом Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. № 413, с изменениями на 29 июня 2017 года. URL: http://docs.cntd.ru/document/902350579 (дата обращения: 25.08.2020)
11. Чернышов С.В., Шамов А.Н. Плюрилингвизм как одно из направлений в методике преподавания иностранных языков // Лингводидактические проблемы формирования иноязычных компетенций, коллективная монография по материалам Международного научно-методического симпозиума «Лемпертовские чтения - XIX». 2017. С. 43-49.
12. Шамов А.Н. Язык и культура немецкого народа: лингвострановедческий аспект. Н. Новгород: ФГБОУ ВПО «НГЛУ им. Н.А. Добролюбова», 2014. 264 с.
13. Шамов А.Н. Реализация лингвострановедческого подхода на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. 2003. С. 56-60.
Педагогика
УДК 378:004
кандидат педагогических наук, доцент Корнилов Юрий Вячеславович
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск); магистрант Попов Арылхан Александрович
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск)
К ВОПРОСУ О ТЕРМИНОЛОГИИ И КЛАССИФИКАЦИИ ИММЕРСИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В
ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. В данной статье представлены результаты анализа понятийного ряда, способствующего уточнению области иммерсивных технологий в образовании. Представлен ряд сопутствующих терминов, недостаточно исследованных как в зарубежной, так и в отечественной литературе. В попытке упорядочения свойств и назначений предпринята попытка классификации иммерсивных технологий по различным признакам.
Ключевые слова: иммерсивные технологии, виртуальная реальность, визуальная модальность, классификация.
Annotation. This article presents the results of the analysis of the conceptual row that helps to clarify the field of immersive technologies in education. A number of related terms are presented that have not been sufficiently studied both in foreign and domestic literature. In an attempt to streamline the properties and purposes, an attempt was made to classify immersive technologies according to various criteria.
