CC BY
46
УДК 371.01
Каргапольцева Н.А.1, Масликова Э.Ф.2
1 Оренбургский государственный университет E-mail: [email protected] 2 Региональный центр развития образования Оренбургской области e-mail: [email protected]
РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Становящаяся проектная парадигма современного образования в своем практическом осуществлении приоритетно опирается на содержательно-смысловой функционал феномена проектирования как междисциплинарной гуманитарной категории, отражающей характерные признаки, особенности и свойства личностного становления обучающихся, выступающей базовой основой позитивных трансформаций образовательного качества (качества образования) в предельно широком и глубинно-сущностном его понимании.
Наиболее значимые аспекты выделенной педагогической проблематики соотносятся с выявлением и конкретизацией способов, форм и методов инициативного восхождения личности растущего человека от существующей (проектно-задаваемой) образовательной возможности качества к реальной (проектно-личностной, субъектной) действительности существования качества образования.
Одним из направлений продуктивной реализации задачно-целевых констант обозначенного процесса может выступить обращение к содержательно-смысловому (результирующему) потенциалу видового разнообразия проектов - проект-цель, проект-состояние, проект-образ, проект-модель, проект-план, проект-эффект, совокупно определяющему базовые векторы и педагогические доминанты проектирования в образовании как важнейшего фактора повышения качественного уровня образовательного развития личности обучающихся.
Ключевые слова: проектирование, проект, проектирование в образовании, качество образования, личностное развитие обучающихся.
В существующих реалиях «разобщающего» личность постмодернизма, утверждения идей «этического релятивизма» и «культуры обесценивания этического сознания» [32] как никогда значима самосозидательная, этически-проектная активность человека, выступающая важнейшей формой «позитивных проявлений» его «самости» [16, с. 17] и предполагающая «естественное», сознательное (анти-стихийное) «конституирование субъекта» в «целенаправленном проектировании» [30, с. 85].
Подобное проектирование, «расширяясь до образовательной идеологии в целом», становится для современной педагогики своеобразным способом «будущетворения» [27, с. 15], поскольку, по справедливому замечанию Я.С. Тур-бовского, образование - это, «о чем бы речь ни шла», всегда есть «работа», «практически и целенаправленно» осуществляемое формирование, причем «не вообще, не в благоприятном далеком или недалеком будущем, а в прямом смысле здесь и сейчас» [47, с. 365-366].
Наряду с социально-педагогическим и психолого-педагогическим, в видовой номенклатуре педагогического проектирования ис-
следователи выделяют проектирование образовательное, по преимуществу ориентированное на «проектирование качества образования, инновационные изменения образовательных систем и институтов» (И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская) [27, с. 36].
Учитывая, что категория качества образования в конечном итоге является главной и определяющей в оценке образовательно-педагогических проектов, следует говорить не только о взаимообусловленной содержательно-смысловой сопряженности выделенных видов проектной деятельности, но и о вершинном, обобщающе-итоговом положении образовательного проектирования (проектирования в образовании) в системном единстве педагогической проектности.
Поначалу зародившийся в технической области знания, термин «проектирование» (от лат. ргсуеС;ш - «вытягивание», «вытянутое положение», а также «выступающий вперед», «брошенный вперед») герменевтически интерпретируется как действие по одному из значений слова «проект», а именно: непременно подлежащий материальному (практическому) воплощению
разработанный план сооружения, постройки, изготовления или реконструкции чего-либо (план действий), замысел в виде прообраза, прототипа объекта (субъекта), своеобразный, порождающий (побуждающий) процесс проектирования шаблон [9] в его изначальном понимании модели и образца (от нем. Schablone -образец, модель).
Отсюда проистекает необходимость и возможность рассмотрения основополагающих видов проектов, взаимообусловленно реализуемых в образовательно-педагогической парадигме качества и тем самым определяющих характерные особенности управляющего причинения в широко понимаемой квалитативной плоскости личностного развития обучающихся.
Проект-цель: обосновывает идею, замысел, логику развивающегося (само)совершенствова-ния личности обучающихся. Рассматривая исторические ретроспективы социального проектирования, которое, в отличие от проектирования «вещей», направлено на «создание новых форм общественной жизни», И.А. Колесникова отмечает, что в содержательном контексте «социальных проектов-утопий» Аристотеля, Р. Оуэна, Т. Мора, Т. Кампанеллы уже присутствуют идеальные образы «новой породы людей», и с этой точки зрения обозначенная социальная идеальность (идеал) выступает как род проекта-цели, воплощающий, в том числе, педагогически-проектное представление о совершенстве (человека, ученика, устройства жизни людей) в аспекте получения «требуемых» социумом «характеристик и свойств» [27, с. 7-8, с. 121].
В мотивационно-побудительном аспекте «проект-цель» соотносим с категорией «рефлекса-цели» - «основной формы жизненной энергии каждого из нас» [39], векторно сопряжен с феноменом «внутренней целесообразной деятельности» как «самоцели», что «имеет средства в самой себе, а не вовне», выступая тем самым олицетворением «истинной бесконечности» развития [10, с. 168], определяя, «как закон», способ и характер действий человека, которому «он должен подчинять свою волю» [34, с. 189], выступая «в самом общем плане» как особое «состояние, к которому направлена тенденция движения объекта» [43, с. 11].
Проект-цель «эталонно» (организационно, конкретно) ориентирован на «идеальную
модель личности» [12, с. 25], функционально, выходит на уровень «прагматической модели» как «средства организации практических действий» педагога и «способа» представления «результатов педагогической деятельности, в том числе управляющей [40, с. 19], операционально пребывает на уровне «модели-цели», т. е. в содержательно-смысловой плоскости «идеалов, к которым стремится педагогическая практика» [15, с. 15] и, в эвристическом плане, непосредственно соотносится с «проектом-мечтой» - «исходной точкой любой модели, проекта или конструкции», особой, эмоционально-центрированной и смыслозна-чимой формой педагогической проектности, реализующей базовую человеческую способность к «предвосхищаемому проектированию будущего» [4].
Проект-состояние: отражает действенную готовность субъектов (проектантов) к целевому самоизменению и качественному развитию. В видовой представленности «идеальной образности» и прогностической модельности проектных результатов выделяется феномен «проекта-состояния» [1, с. 69], [24, с. 118-119], [35, с. 13], критериально связывающий обозначенную проектную содержательность с этапным («шаговым») аспектом развивающего «перехода» образовательной системы «из одного состояния в другое» (Е.И. Исаев) [цит. по 35, с. 15]. В предельно широком понимании категория «состояния» выступает субъективной доминантой социокультурного проектирования как специфической технологии, связанной с деятельностным, конструктивно-творческим анализом проблем, выявлением причин их возникновения, выработкой целей и задач, характеризующих желаемое состояние объекта (или сферы проектной деятельности), разработкой путей и средств их достижения [33].
В педагогическом отношении важнейшим целевым ориентиром проектного достижения качества образования выступает социокультурная категория «образ жизни» («проект-образ») как активное, действенное состояние (души и духа) растущего человека, парадигмально определяемое содержательно-смысловыми векторами «образования через всю жизнь» или, что то же самое, состояние образованности, которое еще древнеримский мыслитель Плиний Млад-
ший соотносил с «постоянным желанием учиться» [17, с. 323]. В этом же отношении современные исследователи обосновывают категорию «способности к обучению» в качестве «ключевой» для человека информационного социума, которая «должна формироваться в различных формах учебной, игровой и профессиональной деятельности» [37].
Поэтому в педагогическом проектировании субъективно (субъектно) главное - сохранение ценностного состояния «проживания», точнее, «выращивания через проживание» индивидуальных и конвенциональных ценностей как «внутреннего потенциала саморазвития» субъектов проектировочной деятельности [21, с. 51], что непосредственно соотносится с достижением и утверждением «смыслообразующих» векторов «контекста личностной значимости» в системном единстве внешних и внутренних факторов и условий ситуативно определяющего «самоактуализирующий» смысл и значение «совместного образовательного труда» [16, с. 21-22].
Проект-образ: актуализирует формирующие механизмы образовательного причинения в гуманистическом контексте педагогической прогностики. В аспекте реализации выше обозначенного личностно-развивающего потенциала важнейшим процессуально-результирующим, субъективно-субъектным вектором проектирования в образовании выступают личностно-развивающие ориентиры педагогического целеполагания образа-проекта - феноменологический факт (и формирующий фактор) постоянного, деятельностно-поведенческого утверждения, раскрытия и поддержки образа/ облика «образованности»(культурности) растущего человека, обучающегося, воспитанника как главной формирующей цели образования в ее предельно качественном измерении и понимании.
Тем самым можно утверждать о социально значимых, образо-формирующих, «взглядо-вых» атрибуциях проектировочной (проектной) деятельности в предельно субъектном статусе образовательно-педагогической креативности [23], тем более что в процессе рождения и развития проектного замысла на теоретическом уровня важное значением имеет «наглядно-образное видение объекта» [29, с. 28].
В этой связи, обращенное к «изменению наличного положения дел», выступающее «движущим механизмом подлинно развивающего образования (Е.И. Исаев) [цит. по 35, с. 15], проектирование понимается как «преобразование уже существующих объектов в новую форму», поскольку проекты «изображают и представляют то, чего еще нет» [20, с. 17].
Тем самым проектирование и конструирование «образа человека» интерпретируется в педагогическом формате «указания путей и методов реализации индивидом своей человеческой сущности» и составляет психологическую, действенную суть (содержание) проектного знания, которое представляет собой «не столько описание реального человека, как он есть, сколько построение образа возможного и желаемого человека (курсив авторский)», «особого рода действие», реализуемое в психолого-педагогической практике [20, с. 19].
В глобализованном контексте обобщенной образовательной взглядовости Б.С. Гершунский справедливо отмечает, что, в конечном итоге проектных смыслов человеческого бытия, «всё», в конце концов, «начинается с идеи, с идеализированного видения» того или иного явления, с построения «мысленного образа» его «желаемого развития», «трансформации и динамики во времени и в пространстве» [13, с. 294].
Не случайно в гуманистическом ракурсе педагогического сопровождения обосновывается гуманистический ракурс «особого видения» тьютором воспитанника, причем, не только в сугубо диагностическом, но и в собственно педагогическом, образо («самостно»)-сохраняющем отношении, не допускающем «отклонения от маршрута»: «Тьютор должен как-то по особому зрить тьюторанта, распознавать следы, изменения, эффекты и результаты особого рода, чтобы видеть, где проявляется его «самость», его индивидуальность, а где не проявится, и где ее могут подавлять...» [46, с. 13], поэтому «видеть» ученика сегодня школа может и должна только как самореализующуюся личность (В.М. Розин) [42, с. 80].
В этой же связи педагог-гуманист А.С. Макаренко призывал в каждом ребенке, каким-бы он «трудным» ни был, стараться «видеть человека», «проектировать лучшее»: «Когда вы видите перед собой воспитанника - мальчика
или девочку, вы должны уметь проектировать больше, чем кажется для глаза. И это всегда правильно. Как хороший охотник, давая выстрел по движущейся цели, берет далеко вперед, так и педагог в своем воспитательном деле должен брать далеко вперед, много требовать от человека и страшно уважать его, хотя по внешним признакам, может быть, этот человек и не заслуживает уважения» [31, с. 397-398].
Проект-модель: обосновывает педагогическую конкретику (логику) позитивного преобразования представляемой субъектной (объектной) реальности. Как полагают исследователи, практическая ценность педагогической модели во многом определяется не только «ее адекватностью изучаемым сторонам объекта», но и «этапным» учетом основных принципов моделирования - «наглядность, определенность, объективность» [36, с. 206], что непосредственно сказывается на эффективности реализуемых (модельных) функций, где, наряду с «воссозданием и умножением знаний об оригинале» и «конструированием его новых свойств», выделяется значимая по отношению к «оригиналу» - педагогическому объекту/ субъекту - функция «управления и развития» (М. Вартофский) [7, с. 102].
Отметим также и педагогически значимый факт, согласно которому модель - это не только более или менее приближенная к действительности ее отражательная «копия», но и проектная данность, призванная «рассматриваться как некий новый фрагмент действительности», как своеобразная «первичная» предметность, которая «необходимо создается в процессе познания и принимает самые различные формы», реализуя тем самым «созидательную», собственно педагогическую и образотворческую функцию моделирования как «процесса трансформации и порождения новой действительности» (Н.Н. Нечаев) [38, с. 15].
Проект-план: осуществляет деятель-ностную конкретику достижения проектных целей прогрессивного развития (самоизменения) в прогностическом единстве векторных измерений.
Проект изначально ориентирован в будущее (проект-замысел, проект-план) [28], что подтверждается не только традиционной интерпретацией слова «проект» в русском языке - «раз-
работанный план, замысел чего-либо» [48, с. 21], но и «директивными» векторами процесса планирования, понимаемого как «проекция в будущее человеческой деятельности для достижения предустановленной цели при определенных средствах» (И.В. Бестужев-Лада) [6, с. 56].
План может быть рассмотрен как частный вид проекта: различие, по В.М. Розину, состоит в том, что проект «задает целостный объект», описывая его строение и функционирование, а план, в свою очередь, задает «состояния планируемого объекта во времени» [цит. по 45, с. 17], что соотносимо с присущим «всякой» человеческой деятельности «этапом замысла», связанным с проектированием последующих действий [29, с. 27].
Прогностически центрированная базовая этимология проекта-плана - «бросок вперед» -предполагает в своей реализационной возможности совокупность векторно-ориентированных, «навигационных» по своей социокультурной и педагогической сути понятий и категорий: «тенденция», «путь», «траектория», «маршрут», «сопровождение» («тьюторство»), которые в содержательно-смысловой плоскости современной образовательной парадигмы выступают своеобразными проектными формами ее практического, непрерывного, качественного осуществления.
Тенденция. Выступая своеобразным видом направленной энергии, любая тенденция, как и все в этом мире, в своей возможности не возникает из ничего, на «пустом» месте, но причинно полагается объективной и субъективной (субъектной) детерминантами.
С одной стороны, то или иное состояние получает тенденционный статус возможности исходя из данных анализа, на основе наблюдаемых объективных, устойчивых соотношений, свойств и признаков, присущих событийной сфере развития.
С другой, «устремленной», «стремящейся» стороны тенденция неотъемлемо полагает наличие потребностной, желательной, «страстной», собственно субъективной компоненты, обуславливающей саму возможность ее практической реализации, проектного осуществления векторного замысла и идеи.
С этой точки зрения образовательные тенденции отражают как объективную необходи-
мость модернизации существующей системы образования, ее обновления и качественного совершенствования, так и стремление к максимальному удовлетворению соответствующих интересов, потребностей и желаний широко понимаемых образовательных субъектов - учителей, педагогов, воспитателей, преподавателей, а также собственно потребителей образовательных услуг - обучающихся и их родителей.
В этой связи подчеркнем, что в рамках «новой образовательной стратегии» социализации личности одним из значимых показателей качества (качественного) образования выступает развитие проектной по своей сути способности растущего человека к адекватному, «самостоятельному и добровольному» выбору из «множества разнонаправленных», образовательно раскрываемых «социокультурных путей развития» и «хронотопов движения» индивидуальной, «своей», «наиболее близкой» тенденции развития, в рамках которой (которых) он «хочет и сможет конструктивно осуществлять профессиональную деятельность», ответственно исповедуя нравственный образ жизни (В.Л. Бенин) [5, с. 89].
Путь жизненный (образовательный). Важнейшей результирующей качества образования, понимаемого в гуманитарных контекстах жизненной проектности («образование как проект», «образование как жизнь») выступает об-разотворческая феноменальность «жизненного пути», содействующая утверждению человека в его подлинно культурном (субъектном) статусе принципиально «незавершимого Путни-чества» как «устремленного способа быть», «жить в состоянии поиска и обретения себя», т. е. «жить (Быть) в Пути» (Г.С. Батищев) [3], «мужественно и реально» пребывать на «пути к себе», к овладению собой, своими чувствами в содержательно-смысловой плоскости обретения «живого», «действительного и реального» знания, которое есть «жизнь, истина и путь» (В.П. Зинченко) [18, с. 38, с. 41].
Как отмечает Л.В. Байбородова [2, с. 14], в современных условиях модернизации образования предпочтение отдается индивидуально-ориентированному обучению и воспитанию, направленному на формирование субъектной позиции, активное и сознательное приобщение детей к проектированию своего жизненного
пути, развитию способности создавать собственную жизненную траекторию, свой мир, быть действительным и действенным субъектом жизни.
Траектория образовательная (индивидуальная). Проектная суть индивидуальной образовательной траектории интерпретируется в содержательно-смысловых акцентуациях современного образования, под которым понимается проектный по своей сути процесс «создания особой образовательной среды с возможными различными траекториями людей в этой среде» (В.А. Ясвин) [50, с. 14], где возможность выстраивания индивидуальных образовательных траекторий определяется необходимостью гуманизации расширяющейся сферы сотрудничества и сотворчества образовательных субъектов [8], всемерного способствования «удовлетворению потребности в самореализации в современном мире через глобальное информационное пространство» путем построения «индивидуальной познавательной траектории» [44, с. 33, с. 35-36].
Маршрут образовательный (индивидуальный) и образовательная программа. Индивидуальный образовательный маршрут понимается как направленно проектируемая дифференцированная (структурированная) образовательная программа действий, обеспечивающая обучающемуся позицию субъекта ее выбора, разработки и реализации в личностно-развивающем пространстве педагогической поддержки (И.Ю. Исаева) [22, с. 8-9].
В гуманитарной плоскости открытого образования главной целью обозначена задача научения растущего человека как «заказчика на свое образование» максимально использовать различные ресурсы для построения (проектирования) «своей образовательной программы», «содержания своего образования», с учетом возможных рисков и индивидуальной ответственности (М П. Эндзинь) [49, с. 12].
Следует особо отметить, что индивидуальная образовательная траектория как «траектория индивидуального образовательного движения» обучающегося, формируемая «фиксациями содержания его проб и опыта, образовательных достижений», предоставляет возможность «педагогического прогнозирования и реализации тьюторского проекта» [25, с. 229] - важней-
шего фактора практического осуществления принципа индивидуализации, непосредственно сопряженного с качественными параметрами образовательного развития личности.
Тьюторства проектные (сопроводительные, «навигационные») атрибуции. Именно наставник (тьютор) осуществляет педагогическую поддержку ученика в ходе продуктивного анализа его образовательной траектории [8].
Тьюторское сопровождение «осознанного заказа» обучающихся на «собственный процесс образования» выступает основным (базовым) «индивидуализирующим» ресурсом «в достижении нового качества образования», актуализации сферы «реального самообразования», расширения возможностей «образовательного самодвижения» (Т.М. Ковалева) [26, с. 3]. Вследствие чего в известной степени результирующим «идеалом» тьюторского отношения является «человек, который искусственно строит самого себя - «self-made-man» [19, с. 17], «новый человек», способный к «духовной навигации», включая «самоопределение, осознание своей обусловленности и ценностей, преодоление себя» и, что самое главное, к «выстраиванию собственного скрипта (от англ. script сценарий ), сопровождению его, разрешению экзистенциальных проблем» [42].
Проект-эффект: субъективированные (функциональные) объекты проектирования; функциональное (потребительское) качество образовательных услуг. Эффект (от лат. effectus - исполнение, действие, лат. efficio - исполняю, действую), многозначный термин, означающий «результат, следствие каких-либо причин, действий, влияние», а также, в уточнении В. Даля - «нравственное действие, впечатленье, влияние; сильное, разительное действие на чувства» [14, с. 666], что, в аспекте действенного опосредования «этически центрированного материала» проектирования (Г.П. Щедровицкий) связывается с гуманитарной трансформацией внутреннего мира личности образовательных
субъектов (участников проекта), отражаемо явленной пре-образованной совокупностью «функциональных качеств/свойств», свидетельствующих о структурных изменениях «индивидуальной матрицы» субъективного бытия [41, с. 61-62], в нашем рассмотрении - несомненно позитивных.
Поэтому в предельно широком смысле этого слова проектирование есть «универсальный, самостоятельный в интеллектуальном и социокультурном отношениях тип (вид) деятельности» и «социальный институт», направленный на создание реальных объектов (и эффектов) с заданными функциональными, технико-экономическими, экологическими и потребительскими качествами, философски осмысляемыми в парадигмальной плоскости культурных символов «подлинности» и «самоценности» человеческого существования, образа жизни общества и личности (О.И. Гени-саретский) [11].
Тем самым проектирование в образовании выступает комплексным фактором его качественного совершенствования в личностно-развивающей плоскости инновационно-индивидуализирующего потенциала и в гуманитарных векторах утверждающейся проектной образовательной парадигмы. Педагогическая проблематика реализации личностно-развивающего (проектного, человеческого, качественного) потенциала образования заключается в нахождение способов, форм и методов образовательного восхождения личности обучающегося от существующей (задаваемой) образовательной возможности качества к реальной (личностной) действительности качественного существования, чему во многом способствует комплексный характер проектной трансформации образовательного процесса, педагогически реализуемый в совокупном функционале воздействия результирующей видовости проектов: проект-цель, проект-состояние, проект-образ, проект-модель, проект-план, проект-эффект.
12.11.2016
Список литературы:
1. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики: Монография / Н.А. Алексеев. - Тюмень : Изд-во Тюменского государственного университета, 1996. - 216 с.
2. Байбородова, Л.В. Технологии педагогической деятельности. 3 часть: Проектирование и программирование: учебное пособие / Л.В. Байбородова, Г.В. Куприянова, Е.Н. Степанов, А.В. Золотарева, А.А. Кораблева ; под ред. Л.В. Байбородовой. -Ярославль : Изд-во ЯГПУ 2012. - 303 с.
3. Батищев, Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения / Г.С. Батищев // Вопросы философии. -1995. - №3. - С. 103-129.
4. Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инженер.-пед. ин-тов и индустр.-пед. техникумов /
B.С. Безрукова. - Екатеринбург : Деловая книга, 1996. - 344 с.
5. Бенин, В.Л. Культурологический подход как сущность методологии гуманистической педагогики / В.Л. Бенин // Человек в мире культуры. - 2015. - №3. - С. 85-94.
6. Бестужев-Лада, И.В. Поисковое социальное прогнозирование. Перспективные проблемы общества. Опыт систематизации / И.В. Бестужев-Лада. - М. : Наука, 1984. - 271 с.
7. Вартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание / М. Вартофский ; пер. с англ. - М. : Прогресс, 1988. - 507 с.
8. Вдовина, С.А. Сущность и направления реализации индивидуальной образовательной траектории [Электронный ресурс] /
C.А. Вдовина, И.М. Кунгурова // Интернет-журнал «Науковедение». - Ноябрь - декабрь, 2013. - Вып. 6. - Режим доступа: http://naukovedenie.ru/PDF/40PVN613.pdf
9. Википедия [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki
10. Гегель. Философская пропедевтика / Г.В.Ф. Гегель ; сост., общая ред. А.В. Гулыги // Работы разных лет. - Т. 2. - М. : Мысль, 1973. - С. 7-212.
11. Генисаретский, О.И. Деятельность проектирования и проективная культура (Предисловие к неизданной книге о проектной культуре 1994 г.) [Электронный ресурс] / О.И. Генисаретский. - Режим доступа: http://www.ckp.ru/biblio/ g/gen/gen_project_ culture.htm
12. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика / Б.С. Гершунский. - Киев : Выща школа, 1986. - 173 с.
13. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. - М. : Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.
14. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка / В. Даль. - Т. IV. - М. : Рус. яз., 1982. - 683 с.
15. Дахин, А.Н. Моделирование в педагогике / А.Н. Дахин // Идеи и идеалы. - 2010. - №1(3). - Т. 2. - С. 11-20.
16. Дубовицкая, Т. д. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход ; автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.07 / Дубовицкая Татьяна Дмитриевна. - М., 2004. - 46 с.
17. Душенко, К.В. Мысли и изречения древних с указанием источника : Древние греки. Древние римляне. Библия, Учителя Церкви. Мудрецы Талмуда / К.В. Душенко. - Изд. 3-е, испр. - М. : Эксмо, 2010. - 800 с.
18. Зинченко В.П. (при участии Горбова С.Ф., Гордеевой Н.Д.) Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) : Учеб. пособие. - М. : Гардарики, 2002. - 431 с.
19. Имакаев, В.Р. Тьюторское отношение / В.Р. Имакаев // Тьюторское сопровождение индивидуальных образовательных программ на разных ступенях обучения: материалы междунар. научно-практ. конф. Под общ. ред. Л.А. Косолаповой; ред. кол.: Т.Я. Шихова, Н.В. Юняева, Т.П. Гаврилова. - Пермь : ПГГПУ 2012. - С. 13-17.
20. Исаев, Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога : автореф. дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.07 / Исаев Евгений Иванович. - Тула, 1998. - 42 с.
21. Исаев, Е.И. Проектирование психологического образования педагога [Электронный ресурс] / Е.И. Исаев // Вопросы психологии. - 1997. - №6. - С. 48-57. - Режим доступа: http://www. bsu.ru/content/page/1415/hec/aismontas/ch12_3.html
22. Исаева, И.Ю. Технология проектирования индивидуальных образовательных маршрутов: учебное пособие / И.Ю. Исаева. -Магнитогорск : Изд-во Магнитогорск. гос. техн. ун-та им. Г.И. Носова, 2015. - 116 с.
23. Каргапольцев, С.М. Образотворческие проекции педагогического взгляда / С.М. Каргапольцев // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2015. - №8. - С. 182-188.
24. Кирикова, З.З. Педагогическое проектирование в контексте социального проектирования / З.З. Кирикова, О.В. Тарасюк // Образование и наука. - 2003. - №3. - С. 116-130.
25. Ковалёва, Т.М. Профессия «тьютор» / Т.М. Ковалёва, Е.И. Кобыща, С.Ю. Попова (Смолик), А.А. Теров, М.Ю. Чередилина. -М. ; Тверь : СФК-офис, 2012. - 246 с.
26. Ковалева, Т.М. Основные тенденции развития тьюторства в России / Т.М. Ковалева // Тьюторское сопровождение индивидуальных образовательных программ на разных ступенях обучения: материалы междунар. научно-практ. конф. ; под общ. ред. Л.А. Косолаповой; ред. кол.: Т.Я. Шихова, Н.В. Юняева, Т.П. Гаврилова. - Пермь: ПГГПУ, 2012. - С. 3-7.
27. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская ; под ред. И.А. Колесниковой. - М. : Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.
28. Кузьминов, Р.И. Проблема проектирования в педагогической теории и практике [Электронный ресурс] / Р.И. Кузьминов. -Режим доступа: www.superinf.ru (дата обращения: 01.12.2016).
29. Лебедева, Г.А. Педагогическое проектирование: Учебно-методическое пособие для учителей, студентов педагогических вузов / Г.А. Лебедева. - Соликамск: СГПИ, 2004. - 280 с.
30. Лекторский, В.А. Эпистемология классическая и неклассическая / В.А. Лекторский. - М. : Эдиториал УРСС, 2001. -256 с.
31. Макаренко, А.С. «Проектировать лучшее в человеке...» / А.С. Макаренко. - Мн. : Университетское, 1989. - 416 с.
32. Максименко, Л.А. Альтруизм и эгоизм в реалиях современной культуры [Электронный ресурс] / Л.А. Максименко, Т.Г. Лобова. - Режим доступа: http://www.science-education.ru/ pdf/2015/2-3/83.pdf
33. Марков, А.П. Основы социокультурного проектирования [Электронный ресурс] / А.П. Марков, Г. М. Бирженюк - Режим доступа: http://works.tarefer.ru/74/100565/index.html.
34. Маркс, К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. - Изд. 2-е изд. - Т. 23. - М. : Государственное издательство политической литературы, 1960. - 907 с.
35. Матяш, Н.В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение : учеб. пособие для студ. учреждений высш. образования / Н.В. Матяш. - 3-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия», 2014. - 160 с.
36. Михеев, В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике: Науч. -метод. пособие для педагогов-исследователей / В.И. Мехеев. - М. : Высш. школа, 1987. - 200 с.
37. Молочкова, И.В. Методологические аспекты проектирования образовательного процесса в современном вузе / И.В. Молоч-кова // Вестник ЮУРгУ - 2011. - №29. - С. 42-46.
38. Нечаев, Н.Н. Моделирование как творчество: методологические и психологические основы формирования профессиональной проектной деятельности / Н.Н. Нечаев // Вестник Московского государственного лингвистического университета scholar. -2009. - №563. - С. 9-34.
39. Павлов, И.П. Рефлекс цели // Павлов, И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных / И.П. Павлов. - М. : Медгиз, 1951. - С. 199-201.
40. Панов, А.И. Системно-деятельностный подход в образовании. Методические рекомендации / А.И. Панов. - Томск, 2002. -36 с.
41. Путеводитель по методологии Организации, Руководства и Управления. Хрестоматия по работам Г. П. Щедровицкого [Электронный ресурс]. - М. : Дело, 2003. - 94 с. - Режим доступа: http://www.pseudology.org /Reklama/Putevoditel_ po_Schedro vits komu2.pdf.
42. Розин, В.М. Образование и человек в обновляющемся мире [Электронный ресурс] / В.М. Розин. - Режим доступа: http:// www.culturalnet.ru /main/person/517
43. Сагатовский, В.Н. Основы системного подхода и их приложение к разработке территориальных автоматизированных систем управления / В.Н. Сагатовский, Ф.И. Перегудов, Ф.П. Тарасенко [и др.] ; под ред. Ф.И. Перегудова. - Томск : Изд-во ТГУ. 1976. - 244 с.
44. Синагатуллин, И.М. Переход к информационной парадигме как серьезный вызов сфере образования в XXI веке / И.М. Си-нагатуллин // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. - 2014. - №11. - С. 32-39.
45. Стенина, Т. Л. Становление проектной культуры студентов / Т. Л. Стенина. - Ульяновск : УлГТУ, 2011. - 243 с.
46. Степанов, С.А. Тьюторство как навигация личностного роста / С.А. Степанов // Тьюторское сопровождение индивидуальных образовательных программ на разных ступенях обучения: материалы междунар. научно-практ. конф. ; под общ. ред. Л.А. Косолаповой; ред. кол.: Т.Я. Шихова, Н.В. Юняева, Т.П. Гаврилова. - Пермь : ПГГПУ, 2012. - С. 11-13.
47. Турбовской, Я.С. Творческая личность: от метафоры к термину, или Каким быть профессиональному образованию? Ч. 1 / Я.С. Турбовской // Профессиональное образование в современном мире. - 2016. - Т. 6. - №2. - С. 365-373.
48. Управление проектом. Основы проектного управления : учебник / Под ред. проф. М.Л. Разу. - 3-е изд., перераб. и доп. - М. : КНО-РУС, 2010. - 760 c.
49. Эндзинь, М.П. Тьюторство в образовании: миф, реальность или необходимость? / М.П. Эндзинь // Ментор. - 2013. - №3. -С. 10-13.
50. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. - 2-е издание, исправленное и дополненное. - М. : Смысл, 2001. - 365 с.
Сведения об авторах: Каргапольцева Наталья Александровна, профессор кафедры общей и профессиональной педагогики Оренбургского государственного университета, директор Ассоциации «Оренбургский (университетский) учебный округ», доктор педагогических наук, профессор 460018, г. Оренбург, пр-т Победы 13, e-mail: [email protected]
Масликова Эльвира Фаритовна, директор Регионального центра развития образования Оренбургской области, соискатель Оренбургского государственного университета 460000, г. Оренбург, ул. Краснознаменная, 5, e-mail: [email protected]
