Научная статья на тему 'Реализация личностно-развивающего потенциала проектирования в образовании как педагогическая проблема'

Реализация личностно-развивающего потенциала проектирования в образовании как педагогическая проблема Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
307
45
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
РОЕКТИРОВАНИЕ / ПРОЕКТ / ПРОЕКТИРОВАНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ / КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ / ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ / PROJECTING / PROJECT / PROJECTING IN EDUCATION / QUALITY OF EDUCATION / PERSONAL DEVELOPMENT OF STUDENTS

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Каргапольцева Наталья Александровна, Масликова Эльвира Фаритовна

Становящаяся проектная парадигма современного образования в своем практическом осуществлении приоритетно опирается на содержательно-смысловой функционал феномена проектирования как междисциплинарной гуманитарной категории, отражающей характерные признаки, особенности и свойства личностного становления обучающихся, выступающей базовой основой позитивных трансформаций образовательного качества (качества образования) в предельно широком и глубинно-сущностном его понимании. Наиболее значимые аспекты выделенной педагогической проблематики соотносятся с выявлением и конкретизацией способов, форм и методов инициативного восхождения личности растущего человека от существующей (проектно-задаваемой) образовательной возможности качества к реальной (проектно-личностной, субъектной) действительности существования качества образования. Одним из направлений продуктивной реализации задачно-целевых констант обозначенного процесса может выступить обращение к содержательно-смысловому (результирующему) потенциалу видового разнообразия проектов проект-цель, проект-состояние, проект-образ, проект-модель, проект-план, проект-эффект, совокупно определяющему базовые векторы и педагогические доминанты проектирования в образовании как важнейшего фактора повышения качественного уровня образовательного развития личности обучающихся.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Каргапольцева Наталья Александровна, Масликова Эльвира Фаритовна

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Becoming projecting paradigm of modern education in its practical implementation of priority based on the content-sense functionality phenomenon of design as an interdisciplinary humanitarian categories, reflecting the characteristic features, characteristics and properties of the personal formation of students, serving the basic foundation of positive educational quality transformations (quality of education) in its very wide and deep-essential understanding. The most significant aspects of the selected educational problems relate to the identification and specification of methods, forms and techniques of climbing proactive personality growing person from the existing (design defined) quality educational opportunities to the real (design-personal, subjective) reality, the existence of the quality of education. One of the productive implementation of task-targeted constants indicated the process may make an appeal to the substantial-semantic (resulting) specific diversity of projects project-aim, project-state, project-image, project-model, project-plan, project-effect, collectively defining the basic vectors and teaching the dominant design in education as an important factor in enhancing the quality of the educational level of personality development of students.

Текст научной работы на тему «Реализация личностно-развивающего потенциала проектирования в образовании как педагогическая проблема»

УДК 371.01

Каргапольцева Н.А.1, Масликова Э.Ф.2

1 Оренбургский государственный университет E-mail: karna1@yandex.ru 2 Региональный центр развития образования Оренбургской области e-mail: masl_1971@mail.ru

РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Становящаяся проектная парадигма современного образования в своем практическом осуществлении приоритетно опирается на содержательно-смысловой функционал феномена проектирования как междисциплинарной гуманитарной категории, отражающей характерные признаки, особенности и свойства личностного становления обучающихся, выступающей базовой основой позитивных трансформаций образовательного качества (качества образования) в предельно широком и глубинно-сущностном его понимании.

Наиболее значимые аспекты выделенной педагогической проблематики соотносятся с выявлением и конкретизацией способов, форм и методов инициативного восхождения личности растущего человека от существующей (проектно-задаваемой) образовательной возможности качества к реальной (проектно-личностной, субъектной) действительности существования качества образования.

Одним из направлений продуктивной реализации задачно-целевых констант обозначенного процесса может выступить обращение к содержательно-смысловому (результирующему) потенциалу видового разнообразия проектов - проект-цель, проект-состояние, проект-образ, проект-модель, проект-план, проект-эффект, совокупно определяющему базовые векторы и педагогические доминанты проектирования в образовании как важнейшего фактора повышения качественного уровня образовательного развития личности обучающихся.

Ключевые слова: проектирование, проект, проектирование в образовании, качество образования, личностное развитие обучающихся.

В существующих реалиях «разобщающего» личность постмодернизма, утверждения идей «этического релятивизма» и «культуры обесценивания этического сознания» [32] как никогда значима самосозидательная, этически-проектная активность человека, выступающая важнейшей формой «позитивных проявлений» его «самости» [16, с. 17] и предполагающая «естественное», сознательное (анти-стихийное) «конституирование субъекта» в «целенаправленном проектировании» [30, с. 85].

Подобное проектирование, «расширяясь до образовательной идеологии в целом», становится для современной педагогики своеобразным способом «будущетворения» [27, с. 15], поскольку, по справедливому замечанию Я.С. Тур-бовского, образование - это, «о чем бы речь ни шла», всегда есть «работа», «практически и целенаправленно» осуществляемое формирование, причем «не вообще, не в благоприятном далеком или недалеком будущем, а в прямом смысле здесь и сейчас» [47, с. 365-366].

Наряду с социально-педагогическим и психолого-педагогическим, в видовой номенклатуре педагогического проектирования ис-

следователи выделяют проектирование образовательное, по преимуществу ориентированное на «проектирование качества образования, инновационные изменения образовательных систем и институтов» (И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская) [27, с. 36].

Учитывая, что категория качества образования в конечном итоге является главной и определяющей в оценке образовательно-педагогических проектов, следует говорить не только о взаимообусловленной содержательно-смысловой сопряженности выделенных видов проектной деятельности, но и о вершинном, обобщающе-итоговом положении образовательного проектирования (проектирования в образовании) в системном единстве педагогической проектности.

Поначалу зародившийся в технической области знания, термин «проектирование» (от лат. ргсуеС;ш - «вытягивание», «вытянутое положение», а также «выступающий вперед», «брошенный вперед») герменевтически интерпретируется как действие по одному из значений слова «проект», а именно: непременно подлежащий материальному (практическому) воплощению

разработанный план сооружения, постройки, изготовления или реконструкции чего-либо (план действий), замысел в виде прообраза, прототипа объекта (субъекта), своеобразный, порождающий (побуждающий) процесс проектирования шаблон [9] в его изначальном понимании модели и образца (от нем. Schablone -образец, модель).

Отсюда проистекает необходимость и возможность рассмотрения основополагающих видов проектов, взаимообусловленно реализуемых в образовательно-педагогической парадигме качества и тем самым определяющих характерные особенности управляющего причинения в широко понимаемой квалитативной плоскости личностного развития обучающихся.

Проект-цель: обосновывает идею, замысел, логику развивающегося (само)совершенствова-ния личности обучающихся. Рассматривая исторические ретроспективы социального проектирования, которое, в отличие от проектирования «вещей», направлено на «создание новых форм общественной жизни», И.А. Колесникова отмечает, что в содержательном контексте «социальных проектов-утопий» Аристотеля, Р. Оуэна, Т. Мора, Т. Кампанеллы уже присутствуют идеальные образы «новой породы людей», и с этой точки зрения обозначенная социальная идеальность (идеал) выступает как род проекта-цели, воплощающий, в том числе, педагогически-проектное представление о совершенстве (человека, ученика, устройства жизни людей) в аспекте получения «требуемых» социумом «характеристик и свойств» [27, с. 7-8, с. 121].

В мотивационно-побудительном аспекте «проект-цель» соотносим с категорией «рефлекса-цели» - «основной формы жизненной энергии каждого из нас» [39], векторно сопряжен с феноменом «внутренней целесообразной деятельности» как «самоцели», что «имеет средства в самой себе, а не вовне», выступая тем самым олицетворением «истинной бесконечности» развития [10, с. 168], определяя, «как закон», способ и характер действий человека, которому «он должен подчинять свою волю» [34, с. 189], выступая «в самом общем плане» как особое «состояние, к которому направлена тенденция движения объекта» [43, с. 11].

Проект-цель «эталонно» (организационно, конкретно) ориентирован на «идеальную

модель личности» [12, с. 25], функционально, выходит на уровень «прагматической модели» как «средства организации практических действий» педагога и «способа» представления «результатов педагогической деятельности, в том числе управляющей [40, с. 19], операционально пребывает на уровне «модели-цели», т. е. в содержательно-смысловой плоскости «идеалов, к которым стремится педагогическая практика» [15, с. 15] и, в эвристическом плане, непосредственно соотносится с «проектом-мечтой» - «исходной точкой любой модели, проекта или конструкции», особой, эмоционально-центрированной и смыслозна-чимой формой педагогической проектности, реализующей базовую человеческую способность к «предвосхищаемому проектированию будущего» [4].

Проект-состояние: отражает действенную готовность субъектов (проектантов) к целевому самоизменению и качественному развитию. В видовой представленности «идеальной образности» и прогностической модельности проектных результатов выделяется феномен «проекта-состояния» [1, с. 69], [24, с. 118-119], [35, с. 13], критериально связывающий обозначенную проектную содержательность с этапным («шаговым») аспектом развивающего «перехода» образовательной системы «из одного состояния в другое» (Е.И. Исаев) [цит. по 35, с. 15]. В предельно широком понимании категория «состояния» выступает субъективной доминантой социокультурного проектирования как специфической технологии, связанной с деятельностным, конструктивно-творческим анализом проблем, выявлением причин их возникновения, выработкой целей и задач, характеризующих желаемое состояние объекта (или сферы проектной деятельности), разработкой путей и средств их достижения [33].

В педагогическом отношении важнейшим целевым ориентиром проектного достижения качества образования выступает социокультурная категория «образ жизни» («проект-образ») как активное, действенное состояние (души и духа) растущего человека, парадигмально определяемое содержательно-смысловыми векторами «образования через всю жизнь» или, что то же самое, состояние образованности, которое еще древнеримский мыслитель Плиний Млад-

ший соотносил с «постоянным желанием учиться» [17, с. 323]. В этом же отношении современные исследователи обосновывают категорию «способности к обучению» в качестве «ключевой» для человека информационного социума, которая «должна формироваться в различных формах учебной, игровой и профессиональной деятельности» [37].

Поэтому в педагогическом проектировании субъективно (субъектно) главное - сохранение ценностного состояния «проживания», точнее, «выращивания через проживание» индивидуальных и конвенциональных ценностей как «внутреннего потенциала саморазвития» субъектов проектировочной деятельности [21, с. 51], что непосредственно соотносится с достижением и утверждением «смыслообразующих» векторов «контекста личностной значимости» в системном единстве внешних и внутренних факторов и условий ситуативно определяющего «самоактуализирующий» смысл и значение «совместного образовательного труда» [16, с. 21-22].

Проект-образ: актуализирует формирующие механизмы образовательного причинения в гуманистическом контексте педагогической прогностики. В аспекте реализации выше обозначенного личностно-развивающего потенциала важнейшим процессуально-результирующим, субъективно-субъектным вектором проектирования в образовании выступают личностно-развивающие ориентиры педагогического целеполагания образа-проекта - феноменологический факт (и формирующий фактор) постоянного, деятельностно-поведенческого утверждения, раскрытия и поддержки образа/ облика «образованности»(культурности) растущего человека, обучающегося, воспитанника как главной формирующей цели образования в ее предельно качественном измерении и понимании.

Тем самым можно утверждать о социально значимых, образо-формирующих, «взглядо-вых» атрибуциях проектировочной (проектной) деятельности в предельно субъектном статусе образовательно-педагогической креативности [23], тем более что в процессе рождения и развития проектного замысла на теоретическом уровня важное значением имеет «наглядно-образное видение объекта» [29, с. 28].

В этой связи, обращенное к «изменению наличного положения дел», выступающее «движущим механизмом подлинно развивающего образования (Е.И. Исаев) [цит. по 35, с. 15], проектирование понимается как «преобразование уже существующих объектов в новую форму», поскольку проекты «изображают и представляют то, чего еще нет» [20, с. 17].

Тем самым проектирование и конструирование «образа человека» интерпретируется в педагогическом формате «указания путей и методов реализации индивидом своей человеческой сущности» и составляет психологическую, действенную суть (содержание) проектного знания, которое представляет собой «не столько описание реального человека, как он есть, сколько построение образа возможного и желаемого человека (курсив авторский)», «особого рода действие», реализуемое в психолого-педагогической практике [20, с. 19].

В глобализованном контексте обобщенной образовательной взглядовости Б.С. Гершунский справедливо отмечает, что, в конечном итоге проектных смыслов человеческого бытия, «всё», в конце концов, «начинается с идеи, с идеализированного видения» того или иного явления, с построения «мысленного образа» его «желаемого развития», «трансформации и динамики во времени и в пространстве» [13, с. 294].

Не случайно в гуманистическом ракурсе педагогического сопровождения обосновывается гуманистический ракурс «особого видения» тьютором воспитанника, причем, не только в сугубо диагностическом, но и в собственно педагогическом, образо («самостно»)-сохраняющем отношении, не допускающем «отклонения от маршрута»: «Тьютор должен как-то по особому зрить тьюторанта, распознавать следы, изменения, эффекты и результаты особого рода, чтобы видеть, где проявляется его «самость», его индивидуальность, а где не проявится, и где ее могут подавлять...» [46, с. 13], поэтому «видеть» ученика сегодня школа может и должна только как самореализующуюся личность (В.М. Розин) [42, с. 80].

В этой же связи педагог-гуманист А.С. Макаренко призывал в каждом ребенке, каким-бы он «трудным» ни был, стараться «видеть человека», «проектировать лучшее»: «Когда вы видите перед собой воспитанника - мальчика

или девочку, вы должны уметь проектировать больше, чем кажется для глаза. И это всегда правильно. Как хороший охотник, давая выстрел по движущейся цели, берет далеко вперед, так и педагог в своем воспитательном деле должен брать далеко вперед, много требовать от человека и страшно уважать его, хотя по внешним признакам, может быть, этот человек и не заслуживает уважения» [31, с. 397-398].

Проект-модель: обосновывает педагогическую конкретику (логику) позитивного преобразования представляемой субъектной (объектной) реальности. Как полагают исследователи, практическая ценность педагогической модели во многом определяется не только «ее адекватностью изучаемым сторонам объекта», но и «этапным» учетом основных принципов моделирования - «наглядность, определенность, объективность» [36, с. 206], что непосредственно сказывается на эффективности реализуемых (модельных) функций, где, наряду с «воссозданием и умножением знаний об оригинале» и «конструированием его новых свойств», выделяется значимая по отношению к «оригиналу» - педагогическому объекту/ субъекту - функция «управления и развития» (М. Вартофский) [7, с. 102].

Отметим также и педагогически значимый факт, согласно которому модель - это не только более или менее приближенная к действительности ее отражательная «копия», но и проектная данность, призванная «рассматриваться как некий новый фрагмент действительности», как своеобразная «первичная» предметность, которая «необходимо создается в процессе познания и принимает самые различные формы», реализуя тем самым «созидательную», собственно педагогическую и образотворческую функцию моделирования как «процесса трансформации и порождения новой действительности» (Н.Н. Нечаев) [38, с. 15].

Проект-план: осуществляет деятель-ностную конкретику достижения проектных целей прогрессивного развития (самоизменения) в прогностическом единстве векторных измерений.

Проект изначально ориентирован в будущее (проект-замысел, проект-план) [28], что подтверждается не только традиционной интерпретацией слова «проект» в русском языке - «раз-

работанный план, замысел чего-либо» [48, с. 21], но и «директивными» векторами процесса планирования, понимаемого как «проекция в будущее человеческой деятельности для достижения предустановленной цели при определенных средствах» (И.В. Бестужев-Лада) [6, с. 56].

План может быть рассмотрен как частный вид проекта: различие, по В.М. Розину, состоит в том, что проект «задает целостный объект», описывая его строение и функционирование, а план, в свою очередь, задает «состояния планируемого объекта во времени» [цит. по 45, с. 17], что соотносимо с присущим «всякой» человеческой деятельности «этапом замысла», связанным с проектированием последующих действий [29, с. 27].

Прогностически центрированная базовая этимология проекта-плана - «бросок вперед» -предполагает в своей реализационной возможности совокупность векторно-ориентированных, «навигационных» по своей социокультурной и педагогической сути понятий и категорий: «тенденция», «путь», «траектория», «маршрут», «сопровождение» («тьюторство»), которые в содержательно-смысловой плоскости современной образовательной парадигмы выступают своеобразными проектными формами ее практического, непрерывного, качественного осуществления.

Тенденция. Выступая своеобразным видом направленной энергии, любая тенденция, как и все в этом мире, в своей возможности не возникает из ничего, на «пустом» месте, но причинно полагается объективной и субъективной (субъектной) детерминантами.

С одной стороны, то или иное состояние получает тенденционный статус возможности исходя из данных анализа, на основе наблюдаемых объективных, устойчивых соотношений, свойств и признаков, присущих событийной сфере развития.

С другой, «устремленной», «стремящейся» стороны тенденция неотъемлемо полагает наличие потребностной, желательной, «страстной», собственно субъективной компоненты, обуславливающей саму возможность ее практической реализации, проектного осуществления векторного замысла и идеи.

С этой точки зрения образовательные тенденции отражают как объективную необходи-

мость модернизации существующей системы образования, ее обновления и качественного совершенствования, так и стремление к максимальному удовлетворению соответствующих интересов, потребностей и желаний широко понимаемых образовательных субъектов - учителей, педагогов, воспитателей, преподавателей, а также собственно потребителей образовательных услуг - обучающихся и их родителей.

В этой связи подчеркнем, что в рамках «новой образовательной стратегии» социализации личности одним из значимых показателей качества (качественного) образования выступает развитие проектной по своей сути способности растущего человека к адекватному, «самостоятельному и добровольному» выбору из «множества разнонаправленных», образовательно раскрываемых «социокультурных путей развития» и «хронотопов движения» индивидуальной, «своей», «наиболее близкой» тенденции развития, в рамках которой (которых) он «хочет и сможет конструктивно осуществлять профессиональную деятельность», ответственно исповедуя нравственный образ жизни (В.Л. Бенин) [5, с. 89].

Путь жизненный (образовательный). Важнейшей результирующей качества образования, понимаемого в гуманитарных контекстах жизненной проектности («образование как проект», «образование как жизнь») выступает об-разотворческая феноменальность «жизненного пути», содействующая утверждению человека в его подлинно культурном (субъектном) статусе принципиально «незавершимого Путни-чества» как «устремленного способа быть», «жить в состоянии поиска и обретения себя», т. е. «жить (Быть) в Пути» (Г.С. Батищев) [3], «мужественно и реально» пребывать на «пути к себе», к овладению собой, своими чувствами в содержательно-смысловой плоскости обретения «живого», «действительного и реального» знания, которое есть «жизнь, истина и путь» (В.П. Зинченко) [18, с. 38, с. 41].

Как отмечает Л.В. Байбородова [2, с. 14], в современных условиях модернизации образования предпочтение отдается индивидуально-ориентированному обучению и воспитанию, направленному на формирование субъектной позиции, активное и сознательное приобщение детей к проектированию своего жизненного

пути, развитию способности создавать собственную жизненную траекторию, свой мир, быть действительным и действенным субъектом жизни.

Траектория образовательная (индивидуальная). Проектная суть индивидуальной образовательной траектории интерпретируется в содержательно-смысловых акцентуациях современного образования, под которым понимается проектный по своей сути процесс «создания особой образовательной среды с возможными различными траекториями людей в этой среде» (В.А. Ясвин) [50, с. 14], где возможность выстраивания индивидуальных образовательных траекторий определяется необходимостью гуманизации расширяющейся сферы сотрудничества и сотворчества образовательных субъектов [8], всемерного способствования «удовлетворению потребности в самореализации в современном мире через глобальное информационное пространство» путем построения «индивидуальной познавательной траектории» [44, с. 33, с. 35-36].

Маршрут образовательный (индивидуальный) и образовательная программа. Индивидуальный образовательный маршрут понимается как направленно проектируемая дифференцированная (структурированная) образовательная программа действий, обеспечивающая обучающемуся позицию субъекта ее выбора, разработки и реализации в личностно-развивающем пространстве педагогической поддержки (И.Ю. Исаева) [22, с. 8-9].

В гуманитарной плоскости открытого образования главной целью обозначена задача научения растущего человека как «заказчика на свое образование» максимально использовать различные ресурсы для построения (проектирования) «своей образовательной программы», «содержания своего образования», с учетом возможных рисков и индивидуальной ответственности (М П. Эндзинь) [49, с. 12].

Следует особо отметить, что индивидуальная образовательная траектория как «траектория индивидуального образовательного движения» обучающегося, формируемая «фиксациями содержания его проб и опыта, образовательных достижений», предоставляет возможность «педагогического прогнозирования и реализации тьюторского проекта» [25, с. 229] - важней-

шего фактора практического осуществления принципа индивидуализации, непосредственно сопряженного с качественными параметрами образовательного развития личности.

Тьюторства проектные (сопроводительные, «навигационные») атрибуции. Именно наставник (тьютор) осуществляет педагогическую поддержку ученика в ходе продуктивного анализа его образовательной траектории [8].

Тьюторское сопровождение «осознанного заказа» обучающихся на «собственный процесс образования» выступает основным (базовым) «индивидуализирующим» ресурсом «в достижении нового качества образования», актуализации сферы «реального самообразования», расширения возможностей «образовательного самодвижения» (Т.М. Ковалева) [26, с. 3]. Вследствие чего в известной степени результирующим «идеалом» тьюторского отношения является «человек, который искусственно строит самого себя - «self-made-man» [19, с. 17], «новый человек», способный к «духовной навигации», включая «самоопределение, осознание своей обусловленности и ценностей, преодоление себя» и, что самое главное, к «выстраиванию собственного скрипта (от англ. script сценарий ), сопровождению его, разрешению экзистенциальных проблем» [42].

Проект-эффект: субъективированные (функциональные) объекты проектирования; функциональное (потребительское) качество образовательных услуг. Эффект (от лат. effectus - исполнение, действие, лат. efficio - исполняю, действую), многозначный термин, означающий «результат, следствие каких-либо причин, действий, влияние», а также, в уточнении В. Даля - «нравственное действие, впечатленье, влияние; сильное, разительное действие на чувства» [14, с. 666], что, в аспекте действенного опосредования «этически центрированного материала» проектирования (Г.П. Щедровицкий) связывается с гуманитарной трансформацией внутреннего мира личности образовательных

субъектов (участников проекта), отражаемо явленной пре-образованной совокупностью «функциональных качеств/свойств», свидетельствующих о структурных изменениях «индивидуальной матрицы» субъективного бытия [41, с. 61-62], в нашем рассмотрении - несомненно позитивных.

Поэтому в предельно широком смысле этого слова проектирование есть «универсальный, самостоятельный в интеллектуальном и социокультурном отношениях тип (вид) деятельности» и «социальный институт», направленный на создание реальных объектов (и эффектов) с заданными функциональными, технико-экономическими, экологическими и потребительскими качествами, философски осмысляемыми в парадигмальной плоскости культурных символов «подлинности» и «самоценности» человеческого существования, образа жизни общества и личности (О.И. Гени-саретский) [11].

Тем самым проектирование в образовании выступает комплексным фактором его качественного совершенствования в личностно-развивающей плоскости инновационно-индивидуализирующего потенциала и в гуманитарных векторах утверждающейся проектной образовательной парадигмы. Педагогическая проблематика реализации личностно-развивающего (проектного, человеческого, качественного) потенциала образования заключается в нахождение способов, форм и методов образовательного восхождения личности обучающегося от существующей (задаваемой) образовательной возможности качества к реальной (личностной) действительности качественного существования, чему во многом способствует комплексный характер проектной трансформации образовательного процесса, педагогически реализуемый в совокупном функционале воздействия результирующей видовости проектов: проект-цель, проект-состояние, проект-образ, проект-модель, проект-план, проект-эффект.

12.11.2016

Список литературы:

1. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики: Монография / Н.А. Алексеев. - Тюмень : Изд-во Тюменского государственного университета, 1996. - 216 с.

2. Байбородова, Л.В. Технологии педагогической деятельности. 3 часть: Проектирование и программирование: учебное пособие / Л.В. Байбородова, Г.В. Куприянова, Е.Н. Степанов, А.В. Золотарева, А.А. Кораблева ; под ред. Л.В. Байбородовой. -Ярославль : Изд-во ЯГПУ 2012. - 303 с.

3. Батищев, Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения / Г.С. Батищев // Вопросы философии. -1995. - №3. - С. 103-129.

4. Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инженер.-пед. ин-тов и индустр.-пед. техникумов /

B.С. Безрукова. - Екатеринбург : Деловая книга, 1996. - 344 с.

5. Бенин, В.Л. Культурологический подход как сущность методологии гуманистической педагогики / В.Л. Бенин // Человек в мире культуры. - 2015. - №3. - С. 85-94.

6. Бестужев-Лада, И.В. Поисковое социальное прогнозирование. Перспективные проблемы общества. Опыт систематизации / И.В. Бестужев-Лада. - М. : Наука, 1984. - 271 с.

7. Вартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание / М. Вартофский ; пер. с англ. - М. : Прогресс, 1988. - 507 с.

8. Вдовина, С.А. Сущность и направления реализации индивидуальной образовательной траектории [Электронный ресурс] /

C.А. Вдовина, И.М. Кунгурова // Интернет-журнал «Науковедение». - Ноябрь - декабрь, 2013. - Вып. 6. - Режим доступа: http://naukovedenie.ru/PDF/40PVN613.pdf

9. Википедия [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki

10. Гегель. Философская пропедевтика / Г.В.Ф. Гегель ; сост., общая ред. А.В. Гулыги // Работы разных лет. - Т. 2. - М. : Мысль, 1973. - С. 7-212.

11. Генисаретский, О.И. Деятельность проектирования и проективная культура (Предисловие к неизданной книге о проектной культуре 1994 г.) [Электронный ресурс] / О.И. Генисаретский. - Режим доступа: http://www.ckp.ru/biblio/ g/gen/gen_project_ culture.htm

12. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика / Б.С. Гершунский. - Киев : Выща школа, 1986. - 173 с.

13. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. - М. : Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

14. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка / В. Даль. - Т. IV. - М. : Рус. яз., 1982. - 683 с.

15. Дахин, А.Н. Моделирование в педагогике / А.Н. Дахин // Идеи и идеалы. - 2010. - №1(3). - Т. 2. - С. 11-20.

16. Дубовицкая, Т. д. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход ; автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.07 / Дубовицкая Татьяна Дмитриевна. - М., 2004. - 46 с.

17. Душенко, К.В. Мысли и изречения древних с указанием источника : Древние греки. Древние римляне. Библия, Учителя Церкви. Мудрецы Талмуда / К.В. Душенко. - Изд. 3-е, испр. - М. : Эксмо, 2010. - 800 с.

18. Зинченко В.П. (при участии Горбова С.Ф., Гордеевой Н.Д.) Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) : Учеб. пособие. - М. : Гардарики, 2002. - 431 с.

19. Имакаев, В.Р. Тьюторское отношение / В.Р. Имакаев // Тьюторское сопровождение индивидуальных образовательных программ на разных ступенях обучения: материалы междунар. научно-практ. конф. Под общ. ред. Л.А. Косолаповой; ред. кол.: Т.Я. Шихова, Н.В. Юняева, Т.П. Гаврилова. - Пермь : ПГГПУ 2012. - С. 13-17.

20. Исаев, Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога : автореф. дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.07 / Исаев Евгений Иванович. - Тула, 1998. - 42 с.

21. Исаев, Е.И. Проектирование психологического образования педагога [Электронный ресурс] / Е.И. Исаев // Вопросы психологии. - 1997. - №6. - С. 48-57. - Режим доступа: http://www. bsu.ru/content/page/1415/hec/aismontas/ch12_3.html

22. Исаева, И.Ю. Технология проектирования индивидуальных образовательных маршрутов: учебное пособие / И.Ю. Исаева. -Магнитогорск : Изд-во Магнитогорск. гос. техн. ун-та им. Г.И. Носова, 2015. - 116 с.

23. Каргапольцев, С.М. Образотворческие проекции педагогического взгляда / С.М. Каргапольцев // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2015. - №8. - С. 182-188.

24. Кирикова, З.З. Педагогическое проектирование в контексте социального проектирования / З.З. Кирикова, О.В. Тарасюк // Образование и наука. - 2003. - №3. - С. 116-130.

25. Ковалёва, Т.М. Профессия «тьютор» / Т.М. Ковалёва, Е.И. Кобыща, С.Ю. Попова (Смолик), А.А. Теров, М.Ю. Чередилина. -М. ; Тверь : СФК-офис, 2012. - 246 с.

26. Ковалева, Т.М. Основные тенденции развития тьюторства в России / Т.М. Ковалева // Тьюторское сопровождение индивидуальных образовательных программ на разных ступенях обучения: материалы междунар. научно-практ. конф. ; под общ. ред. Л.А. Косолаповой; ред. кол.: Т.Я. Шихова, Н.В. Юняева, Т.П. Гаврилова. - Пермь: ПГГПУ, 2012. - С. 3-7.

27. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская ; под ред. И.А. Колесниковой. - М. : Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

28. Кузьминов, Р.И. Проблема проектирования в педагогической теории и практике [Электронный ресурс] / Р.И. Кузьминов. -Режим доступа: www.superinf.ru (дата обращения: 01.12.2016).

29. Лебедева, Г.А. Педагогическое проектирование: Учебно-методическое пособие для учителей, студентов педагогических вузов / Г.А. Лебедева. - Соликамск: СГПИ, 2004. - 280 с.

30. Лекторский, В.А. Эпистемология классическая и неклассическая / В.А. Лекторский. - М. : Эдиториал УРСС, 2001. -256 с.

31. Макаренко, А.С. «Проектировать лучшее в человеке...» / А.С. Макаренко. - Мн. : Университетское, 1989. - 416 с.

32. Максименко, Л.А. Альтруизм и эгоизм в реалиях современной культуры [Электронный ресурс] / Л.А. Максименко, Т.Г. Лобова. - Режим доступа: http://www.science-education.ru/ pdf/2015/2-3/83.pdf

33. Марков, А.П. Основы социокультурного проектирования [Электронный ресурс] / А.П. Марков, Г. М. Бирженюк - Режим доступа: http://works.tarefer.ru/74/100565/index.html.

34. Маркс, К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. - Изд. 2-е изд. - Т. 23. - М. : Государственное издательство политической литературы, 1960. - 907 с.

35. Матяш, Н.В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение : учеб. пособие для студ. учреждений высш. образования / Н.В. Матяш. - 3-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия», 2014. - 160 с.

36. Михеев, В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике: Науч. -метод. пособие для педагогов-исследователей / В.И. Мехеев. - М. : Высш. школа, 1987. - 200 с.

37. Молочкова, И.В. Методологические аспекты проектирования образовательного процесса в современном вузе / И.В. Молоч-кова // Вестник ЮУРгУ - 2011. - №29. - С. 42-46.

38. Нечаев, Н.Н. Моделирование как творчество: методологические и психологические основы формирования профессиональной проектной деятельности / Н.Н. Нечаев // Вестник Московского государственного лингвистического университета scholar. -2009. - №563. - С. 9-34.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

39. Павлов, И.П. Рефлекс цели // Павлов, И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных / И.П. Павлов. - М. : Медгиз, 1951. - С. 199-201.

40. Панов, А.И. Системно-деятельностный подход в образовании. Методические рекомендации / А.И. Панов. - Томск, 2002. -36 с.

41. Путеводитель по методологии Организации, Руководства и Управления. Хрестоматия по работам Г. П. Щедровицкого [Электронный ресурс]. - М. : Дело, 2003. - 94 с. - Режим доступа: http://www.pseudology.org /Reklama/Putevoditel_ po_Schedro vits komu2.pdf.

42. Розин, В.М. Образование и человек в обновляющемся мире [Электронный ресурс] / В.М. Розин. - Режим доступа: http:// www.culturalnet.ru /main/person/517

43. Сагатовский, В.Н. Основы системного подхода и их приложение к разработке территориальных автоматизированных систем управления / В.Н. Сагатовский, Ф.И. Перегудов, Ф.П. Тарасенко [и др.] ; под ред. Ф.И. Перегудова. - Томск : Изд-во ТГУ. 1976. - 244 с.

44. Синагатуллин, И.М. Переход к информационной парадигме как серьезный вызов сфере образования в XXI веке / И.М. Си-нагатуллин // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. - 2014. - №11. - С. 32-39.

45. Стенина, Т. Л. Становление проектной культуры студентов / Т. Л. Стенина. - Ульяновск : УлГТУ, 2011. - 243 с.

46. Степанов, С.А. Тьюторство как навигация личностного роста / С.А. Степанов // Тьюторское сопровождение индивидуальных образовательных программ на разных ступенях обучения: материалы междунар. научно-практ. конф. ; под общ. ред. Л.А. Косолаповой; ред. кол.: Т.Я. Шихова, Н.В. Юняева, Т.П. Гаврилова. - Пермь : ПГГПУ, 2012. - С. 11-13.

47. Турбовской, Я.С. Творческая личность: от метафоры к термину, или Каким быть профессиональному образованию? Ч. 1 / Я.С. Турбовской // Профессиональное образование в современном мире. - 2016. - Т. 6. - №2. - С. 365-373.

48. Управление проектом. Основы проектного управления : учебник / Под ред. проф. М.Л. Разу. - 3-е изд., перераб. и доп. - М. : КНО-РУС, 2010. - 760 c.

49. Эндзинь, М.П. Тьюторство в образовании: миф, реальность или необходимость? / М.П. Эндзинь // Ментор. - 2013. - №3. -С. 10-13.

50. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. - 2-е издание, исправленное и дополненное. - М. : Смысл, 2001. - 365 с.

Сведения об авторах: Каргапольцева Наталья Александровна, профессор кафедры общей и профессиональной педагогики Оренбургского государственного университета, директор Ассоциации «Оренбургский (университетский) учебный округ», доктор педагогических наук, профессор 460018, г. Оренбург, пр-т Победы 13, e-mail: karna1@yandex.ru

Масликова Эльвира Фаритовна, директор Регионального центра развития образования Оренбургской области, соискатель Оренбургского государственного университета 460000, г. Оренбург, ул. Краснознаменная, 5, e-mail: masl_1971@mail.ru

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.