CC BY
110
О. А. Сидорова
(г. Щелково)
РЕАЛИЗАЦИЯ КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА И АНДРАГОГИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ В РАБОТЕ С РОДИТЕЛЯМИ БУДУЩИХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ
Педагогическая и психологическая безграмотность родителей являются серьезным препятствием успешной адаптации ребенка в школе. В статье показано, что образование взрослых выступает фактором поддержки социальной грамотности и компетентности родителей, способно создать психолого-педагогическиеусловия для педагогической поддержки родителей
С момента поступления ребенка в школу возникает, существует и развивается так называемый «педагогический треугольник» с его трудностями и противоречиями: где родители не активны или предъявляют претензии, учителя оставляют без внимания просьбы родителей о помощи в воспитании, а дети не хотят делиться с родителями ни школьными впечатлениями, ни приглашениями на родительские собрания. Видимо, причина этих противоречий кроется в нарушении взаимоотношений сторон «педагогического треугольника». Сегодня педагогическая и психологическая безграмотность родителей являются одним из серьезных препятствий успешной адаптации ребенка в школе.
Проблема воспитания, по мнению К. Юнга, страдает односторонним интересом к подопечному ребенку и столь же односторонним невниманием к невоспитанности взрослого воспитателя [11] . Всякий закончивший учебу априорно считается полностью воспитанным - одним словом, взрослым. Ссылаясь на исследования В. С. Мухиной, И. Ф. Клименко пришла к выводу, что на всех этапах онтогенеза человек осознает себя как универсального носителя нравственных ценностей. Она отмечает, что тенденция возникновения более высокой самооценки, чем оценки других, появляется на ранних этапах онтогенеза, сохраняется у человека на всю жизнь. Становится более понятным, почему каждый родитель не сомневается в собственной непогрешимости при воспитании своего ребенка [6].
Большинство родителей традиционно доверяет своему жизненному опыту, опираю-
щемуся на опыт их собственных родителей. И нередко возникновение в семье задач, которых не было в их родительской семье, приводит к семейной дисгармонии: нет образцов того, как справляться с проблемой. Ощущение несостоятельности (в любой сфере бытия] болезненно для большинства людей.
Тревогу специалистов по работе с семьей вызывает так называемое «угасание родительской инициативы». С. А. Козлова [8] признает, что, к сожалению, возможности семейного воспитания реализуются не в полной мере из -за следующих причин:
- родители не хотят воспитывать ребенка,
- родители не умеют это делать,
- родители не понимают, зачем это нужно.
Современные родители часто склонны
перепоручать образование и воспитание своего ребенка «третьим лицам», доля времени, посвящаемого ими семейному общению, ничтожно мала; вопросы педагогической культуры лежат вне сферы интересов родителей.
В этом случае непрерывное образование взрослых выступает фактором поддержки социальной грамотности и компетентности. Главные трудности у взрослого человека связаны не с возрастными изменениями способностей к обучению, а носят психологический характер. По мнению А. Маслоу, у взрослого человека «потребность в знании... интегрируется со страхом перед знанием, с тревогой, с потребностью в безопасности и уверенности». Привычка к устоявшемуся положению вещей вступает в противоречие в неизбежными грядущими изменениями. Взрослых беспокоят сомнения в своих способностях к обучению, страх, что в процессе обучения выявится их неграмотность, не-
умение учиться. Переживания препятствуют формированию устойчивой длительной учебной мотивации.
Возникла необходимость организации такого взаимодействия родителей, учителей и учеников, в основе которого возможна совместная деятельность взрослых и детей с последующим обсуждением ее результатов, на основе не только прямого воздействия педагога на детей и родителей, но и оказания косвенного влияния на ребенка через родителей и на родителей через младшего школьника [3].
Контекстное обучение, являющееся развитием в течение почти 30 лет деятельностного подхода к усвоению социального опыта, автором которого является доктор педагогических наук, профессор, член корреспондент РАО, А. А. Вербицкий, способно разрешить поставленные перед нами задачи.
К основным принципам контекстного обучения относятся:
- принцип педагогического обеспечения личностного включения в учебную деятельность, что осуществляется заинтересованностью родителя в успешной учебе ребенка в школе;
- принцип последовательного моделирования деятельности целостного содержания, форм и условий учебной деятельности, что обеспечивается открытым, постепенным предъявлением родителям информации о несоответствии готовности к обучению и уровня воспитанности ребенка для плодотворного взаимодействия в образовательной среде;
- принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в деятельности субъектов образования, что обеспечивается обсуждением реальных ситуаций несоответствия поведения и деятельности ребенка предполагаемым результатам;
- принцип адекватности форм организации учебной деятельности целям и содержанию образования, обеспечивается тем, что формы, цели и содержание корректируются согласно андрагогическим принципам;
- принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой - в нашем случае педагога-психолога и родителей, а также родителей между собой;
- принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий, т.е. родители, имеющие свой опыт традиционных технологий, знакомясь с новыми технологиями, тем самым повышают свой интерес к получению знаний и собственную мотивацию к учебе;
- принцип открытости - использования для достижения конкретных целей обучения и воспитания в образовательном процессе контекстного типа любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов;
- принцип единства обучения и воспитания личности профессионала предполагает получение психолого-педагогических знаний, открытое и добровольное обсуждение проблем воспитания и развития ребенка, что позволяет родителю быть более уверенным, ответственным и грамотным [2].
Контекстное обучение, с учетом андраго-гических принципов, по нашему мнению, способно создать педагогические условия для динамического движения деятельности родителя от рефлекторной к осознанной. Эта форма обучения способна трансформировать эту деятельность с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков], средств, предмета и результатов.
В образовании взрослых появилось и достаточно интенсивно с конца прошлого столетия развивается особое направление анд-рагогика. Источником заимствования термина «андрагогика» являются работы М. Ш. Ноулза 1970-1980-х гг. В своих работах ученый противопоставляет андрагогику педагогике, формулирует основные положения новой науки об обучении взрослых и создает анд-рагогическую модель обучения. Идеи Ноулза были восприняты С. И. Змеевым, который, в свою очередь, определил андрагогику как науку об обучении взрослых, новую отрасль знаний и наук об образовании, которая обосновывает деятельность обучающихся и обучающих по организации процесса обучения. В работах А. И. Кукуева, Л. В. Линевич, Л. В. Глазыриной, С. А. Филиной и других авторов андрагогический подход рассматривается с точки зрения создания оптимальных условий для реализации образовательного процесса применительно к взрослым в профессиональной сфере [9]. С точки зрения образования взрослых родительское образование и развитие родителей как учителей
своих детей так же необходимо, как и личностное и профессиональное их развитие. Реализуя родительские роли, взрослый человек постоянно развивается, изменяется и пополняет запас знаний и умений. В этом динамичном процессе нет финальной точки, так как дети являются тем барометром, который определяет степень компетентности и эффективности родителя как учителя, информатора, педагога и наставника.
Андрагогические принципы обучения в изложении С. И. Змеёва - это: приоритет самостоятельного обучения ( в том числе и организация процесса своего обучения]; принцип совместной деятельности; опора на опыт обучающегося; индивидуализация обучения; системность обучения; контекст-ность обучения; принцип актуализации результатов обучения; принцип элективности обучения (свобода выбора целей и т.д.]; принцип развития образовательных потребностей; принцип осознанности обучения [5].
Стержневым понятием в таком обучении является проблемная ситуация, с помощью которой моделируются условия исследовательской деятельности обучающихся родителей.
Контекстное обучение, включающее анд-рагогические принципы, лежащие в основе реализуемой Программы «Семейная пропедевтика дезадаптации ребенка в школе: контекстный подход», представляет собой способ организации активного взаимодействия субъектов образовательного процесса (родителей] с проблемно представленным содержанием обучения.
Компоненты проблемной ситуации в рамках поставленных перед нами задач:
- предмет познания компоненты психологической готовности к школе;
- субъект обучения педагог-психолог;
- субъект познания - родитель (воспитатель, опекун];
- его познавательная потребность - дефицит (индивидуальный] психолого-педаго-гических знаний;
- процесс мыслительного взаимодействия с усваиваемым предметным содержанием;
- диалог (мысленный или внешний] преподавателя с обучающимися и обучающихся между собой по поводу этого содержания.
Предмет деятельности родителя в контекстном обучении трансформируется от учебной информации (в собственно учебной
деятельности] к моделируемым ситуациям (деятельности воспитателя, родителя] и далее к реальным ситуациям (подготовке к обучению в школе]. Находясь с самого начала в деятельностной позиции, родители получают в рамках этих базовых форм все более развитую практику использования учебной информации в функции средства регуляции собственной деятельности. Это обеспечивает «естественное» вхождение родителя из рефлекторного воспитания по типу забота-уход в осознанную подготовку ребенка к обучению в школе с учетом трудностей, связанных с предметной и социальной адаптацией.
Учет преимуществ контекстного подхода и андрагогических принципов для реализации задачи подготовки детей и их родителей к обучению в школе дает обучающимся родителям возможность активно и реально участвовать в планировании, реализации, оценивании и коррекции процесса обучения, влиять на содержание, формы и методы обучения, контролировать организацию обучения. Это способствует тому, что обучающийся родитель чувствует себя самостоятельной, самоуправляемой, самореализующейся личностью. М. Ш. Ноулз полагал, что применение педагогической технологии обоснованно и оправданно при обучении лиц примерно до 18 лет. От 18 до 25-30 более корректно использовать в основном андрагоги-ческие принципы обучения, а далее - наиболее эффективны андрагогические технологические действия [5]. Следовательно, применение андрагогических принципов обучения родителей дошкольников, которым около 30 и больше, обоснованно.
Семейный контекст, как достаточно закрытая система может стать более подготовленным к предстоящему этапу вхождения ребенка в школьную жизнь при условии преобразования воспитательной деятельности хотя бы одного из членов семьи в ходе контекстного обучения с учетом андрагогиче-ских принципов.
Сложность оценки эффективности реализуемой в течение 4 лет программы связана с индивидуальностью каждого участника образовательного процесса и истории его развития; предполагаем возможность оценивания эффективности ее реализации по «обратной связи», полученной от родителей по окончании всего курса. Положительная оценка слушателями курса (100%) подтвер-
ждает как актуальность, так и правильность выбранной стратегии, характера и технологии подготовки детей к школе.
В ходе исследования проведен контент-анализ «обратной связи», полученной от родителей после прохождения программы «Семейная пропедевтика дезадаптации ребенка в школе: контекстный подход».
Суть контент-анализа заключается в выделении специальных «единиц» текстового содержания и подсчете частоты их употребления, что должно отражать психологическую ситуацию и психологические характеристики его составителей. В качестве указанных единиц анализа используются отдельные слова (символы), определенные суждения (мысли), соответствующие определенным научным понятиям, в которых отражается наша исследовательская задача.
Анкета обратной связи включала следующие вопросы:
О чем Вы задумались в ходе проведенных занятий? Предполагается стимулирование осознанности процесса подготовки к школе, понимания смысла происходящего, в том числе всего воспитательного процесса. В качестве индикаторов, отражающих реализацию задуманного («единицы»), принимаем словосочетания, имеющие смысл: изменения себя, изменение воспитания, изменение семейных взаимоотношений, потребность в новых знаниях, важность подготовки ребенка к школе.
Чем полезны данные занятия? Предполагается стимуляция скорейшего внедрения осмысленных знаний, полученных в ходе занятий. За «единицы» контент-анализа принимаем понимание ребенка, понимание себя, решение актуальных проблем, потребность в дополнительной информации, получение поддержки, в том числе и от таких же родителей.
Что изменилось в период проведения занятий? Предполагается стимуляция внимания к развитию ребенка и семейной ситуации, как развивающей среде. За «единицы» контент-анализа выбираем фиксацию изменения ребенка, изменения взаимоотношений
с ребенком, изменение внутри семьи, констатацию получения знаний.
Что оказалось для Вас важным понять? Понимание необходимости собственных родительских действий для осуществления успешной адаптации ребенка в школе есть основная цель нашей программы.
Учеба в форме лекций предполагает получение теоретических знаний о каком-либо предмете изучения, в нашем случае - информация о возрастных особенностях и параметрах готовности ребенка к обучению в школе.
Контекстное обучение родителей, включающее совместное обсуждение конкретных семейных воспитательных ситуаций, наблюдений за ребенком, результатов внедрения знаний и навыков, полученных на занятиях, усиливает осознанность всего воспитательного процесса и семейной ситуации. Продолжительность и регулярность такой формы обучения способствуют осознанию необходимости изменения не столько у ребенка, сколько в себе и в своей семье, стимулируют наблюдение (его осознанность] за происходящими изменениями. Данные контент-анализа подтверждают наши предположения (табл. 1].
Если за подтверждение эффективности контекстного подхода принимать высказывания родителей с констатацией фактов об изменении себя, семьи, взаимоотношений, а высказывания об информированности и изменениях в ребенке принимать как результат традиционного подхода, результаты контент-анализа примут следующую форму (табл. 2].
Следовательно, эффективность контекстного подхода, с учетом андрагогических принципов, в рамках поставленных в исследовании задач относительно традиционного подхода очевидна. Осознанность своей воспитательной деятельности в период подготовки своего ребенка к обучению в школе и грамотное сопровождение ребенка на этом этапе развития способствует новой продуктивной форме отношений всего «педагогического треугольника» и успешной адаптации ребенка в школе.
Таблица 1
Данные контент-анализа
Вопрос Ответ в виде единицы анализа Частота
О чем задумались во время занятий? Необходимость в новых знаниях 17
Необходимость в изменении себя 11
Необходимость в изменении воспитания 28
Необходимость в изменениях в семье 4
о подготовке к школе 8
Чем полезны для Вас эти занятия? В общении с такими же родителями 9
в понимании своего ребенка 18
В понимании себя 21
В получении полезной информации 16
Какие изменения, на Ваш взгляд произошли с Вашим ребенком и Вами за время занятий? У ребенка повышение уровня готовности к школе 30
Изменение взаимоотношений с ребенком 15
Изменение внутрисемейных отношений 9
Повышение уровня знаний 1
Таблица 2
Данные контент-анализа, свидетельствующие об эффективности образовательного курса
Подтверждение эффективности контекстного подхода: констатация изменений или необходимости изменений в своей семье и в своем взаимодействии с ребенком 115 61,5%
Традиционная форма результатов обучения: получение знаний, информированность 72 38,5%
Итого высказываний 187 100%
Литература
1. Вербицкий А. А., Ларионова О. Г. Личностный и компетентно-стный подходы в образовании: проблемы интеграции. - М.: Логос,
2009. - 336 с.
2. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение : моногр. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.
3. Воронина А. Я. Взаимодействие учителя, ученика, семьи как условие нравственного воспитания младших школьников // Человек и образование. - 2009. - № 3. - С. 101-106.
4. Голод С. И. Семья и брак: историко-социологический анализ. -СПб.: Петрополис, 1998. - 272 с.
5. Змеёв С. И. Технология обучения взрослых: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия». - 2002. - 128 с.
6. Клименко И. Ф. Психологические особенности отношения к себе и другим как носителям нравственных ценностей на разных этапах онтогенеза // Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе : межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПУ им. В. И. Ленина. - 1987. - 151 с.
7. Коваленко Н. П. Семейная система как пространство воспитания // Человек и образование. - 2010. - № 3. - С. 28-31.
8. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. - М., 1996.
9. Кукуев А. И. Андрагогический подход в педагогике : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Ростов-н/Д, 2010. - 57 с.
10. Соснина Н. В., Старобина Е. М. Взаимодействие дошкольного образовательного учреждения с семьей // Человек и образование. -
2010.- № 4. - С. 25-29.
11. Юнг К. Родители и дети // К. Юнг. О становлении личности. Конфликты детской души. - М., 1995.
---------^-----------
