CC BY
15
8. Ш.С. T, с 67 67 73 70 69 67 69 73 67
t, гр./мин 94 92 96 100 96 96 100 96 100
9. Т.А. T, с 67 71 71 70 73 73 71 75 74
t, гр./мин 92 92 90 96 96 96 92 92 96
10. З.Р. T, с 65 63 67 65 65 68 72 66 69
t, гр./мин 92 96 96 96 96 96 88 96 88
Анализ результатов серии педагогических экспериментов позволил установить, что для разработки программ развития специальной соревновательной выносливости гребцов на байдарках и каноэ высокого класса (на предсоревнова-тельном и соревновательном этапах подготовки) комплексы упражнений (формулы нагрузок) должны включать упражнения на коротких и средних отрезках 250-375 м с превышением средней соревновательной скорости на дистанции 1000 м на 5-10%, выполняемых повторным методом. В серии целесообразно планировать не более 4-6 повторений.
Эффективным для развития специальной соревновательной выносливости высококвалифицированных гребцов на байдарках и каноэ является контрольный метод выполнения тренировочной нагрузки. При этом длина дистанции может находиться в диапазоне 500-1200 м.
Полученные результаты так же свидетельствуют, что для оценки специальной соревновательной выносливости гребцов на байдарках и каноэ целесообразно использовать серии повторных нагрузок на дистанциях 250- 375 м с регламентированными паузами отдыха.
В качестве методических рекомендаций для мужчин предлагается тест 5х250 м, выполняемый интервальным методом с периодом 2 мин. или 4х350 м, выполняемый интервальным методом с периодом 3 мин.
Список литературы:
1. Астахов В.И., Вайнбаум Я.С., Желдыбин Ю.А. Педагогический контроль за специальной подготовленностью гребцов на байдарках и каноэ // Теория и практика физической культуры. - 1986. - №11. - С. 17-19.
2. Емчук И.Ф., Жмарёв Н.В. Управление специальной подготовкой гребца. - М.: Физкультура и спорт, 1970. - С. 92-93.
3. Тимофеев В.Д., Земляков Д.В., Игнатьев Л.П. Определение дистанции для комплексного тестирования специальной подготовленности в гребле на байдарках и каноэ // Актуальные вопросы подготовки спортсменов в циклических видах спорта. - Вып. 2. - Волгоград, 1995. - С. 167-174.
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ТЕКСТЕ ФГОС: К ВОПРОСУ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Морозова Надежа Сергеевна
кандидат филологических наук, доцент кафедры общего и германского языкознания гуманитарного института филиала Северного (Арктического) федерального университета в г. Северодвинске, Россия,
IMPLEMENTATION OF COMPETENCY-BASED APPROACH IN THE TEXT OF THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD: ABOUT THE ORGANIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS
АННОТАЦИЯ
В качестве цели при реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании выступает формирование компетентного специалиста, предполагающее выход за пределы знаниевой парадигмы образования и усиление практической ориентации обучения. Современный подход делает возможным актуализировать достижения педагогов прошлых лет и, переосмыслив их идеи в изменившихся условиях, применить их в педагогической практике сегодня.
ABSTRACT
The formation of a competent special^, involving going beyond the knowledge-oriented paradigm of education and Srengthening of the practical orientation of training, act as the goal while implementing the competency-based approach in professional education. The modern approach makes it possible to actualize the achievements of teachers of the pa& and after rethinking their ideas in a changed environment to apply them in actual teaching practices.
Ключевые слова: компетенция, компетентностный подход, знания, умения, навыки, учебный процесс, таксономия целей, ФГОС.
Keywords: competence, competency-based approach, knowledge, abilities, skills, teaching process, taxonomy of objectives, Federal State Educational Standard.
Провозглашенный в государственных документах (в мической политики Правительства РФ на долгосрочную «Концепции модернизации российского образования до перспективу») компетентностный подход основан на обо-2010 года» и «Основных направлениях социально-эконо- значении компетентности как цели профессиональной под-
готовки специалиста в вузе. В качестве цели при реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании выступает формирование компетентного специалиста, что предполагает выход за пределы «зуновского» образовательного пространства и усиление практической ориентации образования. Данный подход стало возможным осуществить в процессе обучения путем представления академических результатов в формате компетенций, понимаемых как интегративное свойство личности обучающегося. Более того, компетенции стали новым типом целеполагания образовательных систем.
Если исходить из того, что компетенции в рамках нового подхода в образовании предстает как категория описания академической результативности, то следует разобраться с содержанием понятия компетенция, интерпретируемым в педагогической литературе неоднозначно. В широком смысле это понятие включает интегрированную целостность знаний, умений и навыков и структурный компонент, связанный с осуществлением деятельности. Так, Зеер Э. и Сыманюк Э. в структуру компетенции включают мотива-ционный, эмоционально-волевой компоненты и опыт как интеграцию усвоенных способов и приемов решения задач [3]. А.В. Хуторской в компетенции разграничивает знания, умения, навыки и способы деятельности [6]. С.А. Шишов в структуру компетенции к знаниям, умениям и навыкам добавляет обобщенные способы выполнения действий [7]. Видим, что компетентностный подход в профессиональной подготовке специалиста предполагает наличие у обучающегося помимо знаний, умений и навыков соответствующих методических и технических приемов, позволяющих ему целесообразно действовать в профессиональной сфере в различных ситуациях.
Все это дает возможность определить компетенции как способность и готовность действовать при решении различных задач в профессиональной сфере, а также оценивать результаты своей деятельности. Так, Б.Д. Эльконин полагает, что компетентность - мера включенности человека в деятельность [5]. Уточняя толкование компетенции, приведем точку зрения С.Е. Шишова, который под компетенцией понимает «общую способность, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, дающую возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы» [Там же]. Из этого следует, что компетенции - это многокомпонентное понятие, охватывающее «способность, готовность познания и отношения (образы поведения), которые необходимы для выполнения деятельности. Традиционно при этом различают предметную, методологическую и социальную компетентность» [1, с. 35].
Заметим, что компетентностный подход соответствует условиям рыночного хозяйствования, ибо он предполагает ориентацию на формирование наряду с профессиональными знаниями, умениями и навыками, трактуемыми как владение профессиональными технологиями, еще и развитие у обучающихся таких универсальных способностей и готов-ностей (ключевых компетенций), которые востребованы современным рынком труда.
Предполагаем, что глубокому осмыслению сути компе-тентностного подхода служит установление соотношения понятий, связанных с академическими результатами: это понятия компетенция, знание, умение, навык, способность (готовность к выполнению профессиональных задач) См. Рисунок 1).
Рис. 1. Связь понятий академической результативности в рамках компетентностного подхода
В схеме видим, что понятие компетенция складывается из знаний, умений, навыков, формируемых постепенно, и из развития способности применять систему знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности при решении различных задач. Последний компонент (способность / готовность) не просто присоединяется как элемент конструктора к общей структуре компетенции, а является тем, что в процессе профессиональной подготовки постепенно и параллельно развивается в ходе формирования системы зун. По своей сути - это тот результат, к которому необходимо прийти в процессе формирования компетенции. Обратим внимание, что эта идея реализуется в языковом оформлении компетенций в ФГОС. Для подтверждения наших слов приведем пример описания результатов обучения в ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование». Документ предписывает формирование у обучающихся общекультурных компетенций (16 ОК), общепрофессиональных (6 ОПК) и компетенций в области педагогической деятельности (11 ПК). При этом в формулировках результатов
обучения используются всего 4 глагольных формы: готов - 9 раз, способен - 19 раз, владеет - 4 раза, осознает - 1 раз. Значение данных слов (за исключением последнего) сближается наличием общего семантического признака 'то, что позволяет человеку сделать, предпринять что-либо'. Добавим, что это что-то предполагает владение знаниями, умениями, навыками и способами решения задач, сложившимися в ходе выполнения учебных задач, приближенных к ситуациям в профессиональной деятельности, и в ходе производственной практики. Обратим внимание на различие в глагольных формулировках компетенций: форма готов - предполагает у обучающегося наличие необходимых знаний, умений и навыков для выполнения каких-либо действий при решении профессиональных задач. Форма способен предполагает следующую ступень формирования профессионала - владение обучающимся помимо зун способом выполнения какого-либо действия, способом решения профессиональной задачи. В связи с этим примечательно, что слово способен используется почти в два раза больше в тексте ФГОС, наря-
ду с формой готов. Особое значение для становления профессионала в вузе имеет смысл глагола владеть в контексте разговора о формировании компетенции. В данном случае слово владеть актуализирует значение 'иметь что-либо своей собственностью', 'повелевать, держать в своей власти, подчинять себе'. При этом, согласно анализируемому тексту ФГОС, обучающийся должен владеть культурой мышления, основами речевой профессиональной культуры; одним из иностранных языков на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в профессиональной области из зарубежных источников. Перечисленные «объекты» владения предполагают помимо знаний о них, обладание способами, приемами использования знаний при решении задач в профессиональной деятельности.
Если понимать под компетенцией результат обучения (академический результат), то для осмысления процесса формирования компетенции вполне логично обратиться к теории Б. Блума о таксономии целей обучения, возможности которой позволяют выявить, измерить и оценить уровень сформированности у обучающегося той или иной компетенции. Считаем необходимым обратиться лишь к одному аспекту теории Б. Блума - к таксономии педагогических целей, то есть к когнитивной области образования, включающей требования к освоению содержания предмета, оставив за пределами психомоторную и аффективную области образования.
По мысли Б. Блума, в освоении содержания предмета обучающийся проходит следующие уровни когнитивного процесса: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Каждому уровню соответствует свое содержание деятельности, которое обучающийся должен научиться выполнять на этом этапе. Содержание деятельности Б. Блум предложил описывать в ключевых глаголах. Так, на уровне знания обучающийся узнает, называет, воспроизводит, описывает, повторяет содержание предмета, а на уровне оценки генерирует, планирует, проектирует, разрабатывает, производит, собирает, строит, создает продукт (например, выступление, доклад, схемы и пр.). В данном случае глаголы действия выступают идентификаторами, маркерами достигнутых результатов обучения на каждом уровне когнитивного процесса (= на каждом этапе формирования компетенции). Заметим, что идею о точности формулирования результатов обучения высказывал еще В.П. Беспалько: «Цель в педагогической системе должна быть поставлена диагно-стично, т.е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализа-
Этапы обучения
Таксономия
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что реализуемый сегодня в педагогической практике компе-тентностный подход, с одной стороны, требует от педагогов глубокого осмысления понятия компетенция, пересмотра содержания учебного материала, а также методов и форм работы с обучающимися, а с другой стороны, предполагает,
ции и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время» [2, с. 30]. Представитель педагогической мысли сегодня, А.Н. Скляренко, предложившая технологию формирования компетенции, подчеркивает, что преимущество прописывания результатов обучения в однозначных глаголах заключается в том, что «они представляют собой четкие формулировки того, что, как ожидается, будет знать, понимать и\или будет в состоянии продемонстрировать обучающийся по окончании процесса обучения и как он будет демонстрировать свое достижение» [4, с. 25].
Логика формирования компетенции прекрасно соотносится с таксономией целей, предложенной Б. Блумом. Покажем на примере, как «раскладывается» на уровни когнитивного процесса ожидаемый академический результат на примере ПК-1 из ФГОС по направлению подготовки «Педагогическое образование».
ПК-1: студент способен реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях. На этапе знания (первая педагогическая цель по мысли Б. Блума) студент должен овладеть знанием структуры учебной программы, требованиями и принципами ее составления и пр. На этапе понимания студент должен научить различать учебные программы базовых и элективных курсов, уметь объяснять особенности содержания каждой структурной части учебной программы. На этапе применения студента необходимо вооружить приемами составления учебных программ, дать критерии оценки содержания / оформления учебной программы, научить адаптировать содержание учебной программы к специфике образовательной организации. На этапе анализа студент должен научиться отбирать материал для составления учебной программы. На этапе синтеза студенту можно предложить самостоятельно (или в парах, в группах) составить учебную программу для базового и элективного курсов. На этапе оценки у студента появляется возможность оценить собственную работу, работу сокурсников (с использованием приемов само- и взаимооценки). Движение в таком направлении (в логике достижения всех педагогических целей от знания к оценке) позволит сформировать конкретную компетенцию у обучающегося.
Более того, таксономия педагогических целей Б. Блума соотносится и с логикой процесса обучения, с этапами обучения. Достаточно сравнить этапы процесса обучения с таксономией целей (см. Рисунок 2).
не исключает, делает возможным актуализировать достижения педагогов прошлых лет и, переосмыслив их идеи в условиях новой образовательной парадигмы, применить их на практике сегодня.
агогических целей
ВДфеПДПЩ сскршгапБО(ввне и гденм'.-н^нзю
првшкпт,
анализ, сннгс-1
Рис. 2. Соотношение этапов обучения с таксономией педагогических целей
Список литературы:
1. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. - М., 2002.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: «Педагогика», 1989.- 192 с.
3. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. - С. 22-28.
4. Скляренко А.Н. Технология формирования компетенций. Методические рекомендации для преподавателя, М.: МЮИ.- 2011. - 213 с.
5. Современные подходы к компетентностно-ориенти-рованному образованию. Материалы семинара. - Самара, 2001.
6. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.
7. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг образования. - 1999. - С. 15-20.
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИИ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В СОДЕРЖАНИИ ПРОГРАММ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
Мочулаев Валерий Евгеньевич
канд. экон. наук, доцент Института повышения квалификации «Конверсия» - Высшая школа бизнеса, г. Ярославль
Остромухова Полина Валерьевна
педагог дополнительного образования Дворца детского (юношеского) творчества, г. Санкт-Петербург
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена формированию содержания общекультурных компетенций на основе интеграции компетентностного подхода с культурологическим подходом. Рассмотрены общие основания интеграции этих подходов. Приведена модель формирования общекультурных компетенций.
ABSTRACT
The article is devoted to the formation of the content of common cultural competence on the basis of competence approach to the integration of culturological approach. Is proposed base to integrating these approaches. Is proposed a model formation of common cultural competence.
Ключевые слова: общекультурные компетенции, компетентностный подход, культурологический подход, интеграция, компетенция, компетентность, общеобразовательная программа, дополнительное образование детей.
Keywords: General cultural competence, competence approach, culturological approach, integration, competence, competence, educational program, additional education of children.
В условиях рыночной экономики работодатели (коммерческие и некоммерческие организации разного уровня) предъявляют на рынке труда высокие требования к качеству профессиональной подготовки выпускников образовательных организаций, которые должны обладать определенными компетенциями. В свою очередь, профессиональные образовательные организации предъявляют к выпускникам общеобразовательных школ требования к уровню их компетентности на основе установления проходного балла для учебы в выбранной организации по избранной специальности.
В дополнительном образовании в свете Концепции развития дополнительного образования детей, утвержденной Распоряжением Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 № 1726-р, определены результаты реализации принятой Концепции, связанные с формированием ценностей и компетенций у детей. В частности ожидается: ... «укрепление социальной стабильности общества за счет сформированных в системе дополнительного образования ценностей и компетенций, механизмов межпоколенческой
и межкультурной коммуникации; повышение конкурентоспособности выпускников образовательных организаций на основе высокого уровня полученного образования, сформированных личностных качеств и социально значимых ком-петенций»[3].
К сожалению, виды и содержание социально значимых компетенций в содержании Концепции не раскрывается, что вызывает определенные трудности в их реализации при формировании или обновлении содержания образовательных программ дополнительного образования детей (ДОД).
Учитывая определенный опыт формирования компетенций в системе высшего профессионального образования (ВПО) при разработке и внедрении федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения по различным направлениям подготовки бакалавров и магистров, можно использовать его и при формировании компетенций в системе ДОД.
В системе ВПО для всех направлений подготовки определено деление компетенций на две группы: общекультур-
