CC BY
49
УДК 616.31:378.147/.148
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПОДГОТОВКЕ ВРАЧА-СТОМАТОЛОГА
А. А. Удод, Л. И. Косарева
Донецкий национальный медицинский университет им. М. Горького Резюме
Освещен опыт организации на профильных стоматологических кафедрах учебного процесса, который построен на принципах реализации компетентностного подхода и ориентации обучения на конечные цели -профессиональную деятельность будущего врача-стоматолога.
Ключевые слова: профессиональная подготовка врача-стоматолога, компетентностный подход, конечные цели обучения.
Summary
The experience of training process organization at specialized dentistry departments which is built on the principles of competence-based approach implementation and training orientation to the ultimate goals such as professional activities of the future dentist is presented in the article.
Key words: dentists’ professional training, competence-based approach, ultimate goals of training.
Литература
1. Бойденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В.И. Бойденко. - М., 2003. - 127 с.
2. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация / Равен Дж. - М., 2002. - 237 с.
3. Казаков В.М. Методологія і реалізація системи управління якістю медичної освіти / Казаков В.М., Талалаєнко О.М., Гаріна М.Г. -Донецьк, 2001. - 213 с.
4. Управление качеством подготовки специалистов: программно-
целевой подход (на примере высшего и послевузовского медицинского образования) / Казаков В.Н., Селезнева Н.А., Талалаенко А.Н. [и др.].- Москва-Донецк, 2007. - 215 с.
5. Галузевий стандарт вищої освіти. Освітньо-кваліфікаційна характеристика спеціаліста за спеціальністю 7.110106 «Стоматологія» напряму підготовки 1101 «Медицина» .- К., 2003. -25 с.
6. Галузевий стандарт вищої освіти. Освітньо-професійна програма спеціаліста за спеціальністю 7.110106 «Стоматологія» напряму підготовки 1101 «Медицина» .- К., 2003. - 81 с.
В последние годы в Украине значительно активизировались процессы реформирования, реорганизации и реструктуризации системы высшего, в том числе медицинского, образования, ключевые позиции которых были сформулированы в Болонской декларации. Все мероприятия реформирования в духе Болонского процесса направлены, прежде всего, на обеспечение мобильности и оптимальных условий для наилучшей профессиональной подготовки студентов [1]. У большинства исследователей сегодня не вызывает сомнений тот факт, что в основу обеспечения качества образования должны быть положены концепции, обозначающие интегрированные характеристики качества подготовки выпускников. В этой связи для осуществления реформ первостепенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся в процессе своего образования для дальнейшей профессиональной деятельности.
Ориентация на компетенции означает существенные изменения образовательной политики. При компетентностном подходе их суть определяют новые критерии проектирования образовательных систем [2].
В течение двух десятилетий на стоматологическом факультете Донецкого национального медицинского университета им. М. Горького осуществляется систематическая планомерная работа по реализации и развитию разработанной в университете оригинальной системы программно-целевого управления качеством подготовки специалиста. В основу этой системы положен профессионально-деятельностный принцип организации учебного процесса, отличительной особенностью которого является ориентация обучения на всех его уровнях на конечные цели -профессиональную деятельность [3, 4]. В рамках этой деятельности были сформулированы конечные цели обучения стоматолога образовательного уровня «специалист», что впоследствии нашло отражение в государственных стандартах высшего стоматологического образования. В стандартах конечные цели образования сформулированы в виде типовых задач деятельности и профессиональных умений, через которые они реализуются и которые фактически отражают специальные компетенции деятельности врача-стоматолога [5,6].
На профильных кафедрах студенты-стоматологи обучаются в течение 4 лет. На основании конечных целей обучения,
сформулированных в государственных стандартах, на каждой профильной кафедре были определены общие и конкретные цели изучения всех тем каждой дисциплины, и таким образом была создана общая система целей. Затем были определены и переданы на кафедры предыдущего уровня преподавания перечни умений, без которых нельзя достичь целей изучения профильной дисциплины, то есть был сформирован исходный уровень умений для изучения таких профильных дисциплин.
На основании созданной системы целей по дисциплине мы отобрали блоки содержания, информационно обеспечивающие каждую цель. К сожалению, учебников, излагающих информацию в подобной логической последовательности, пока нет. Поэтому для каждой темы были построены графы логической структуры, которые приводятся в методических указаниях для подготовки студентов к практическим занятиям. Графы позволяют студенту отобрать учебную информацию в необходимом порядке и объеме. Кроме того, сотрудниками кафедр были созданы учебные пособия по отдельным разделам и темам каждого предмета, в которых материал был представлен в соответствии с целями его изучения, а также обучающие задания, средства контроля и методические рекомендации для преподавателей.
Достижение целей обучения реализуется соответствующей организацией учебного процесса. Особое внимание уделяется самостоятельной внеаудиторной работе, для организации которой к каждой теме изданы методические указания. Их выдают студентам в начале изучения соответствующего раздела дисциплины. Методические указания обеспечивают строгую последовательность деятельности обучающихся в условиях, максимально приближенных к реальности. С помощью этих методических указаний студент знакомится с целями темы и необходимым исходным уровнем, решает задания для его контроля и коррекции, знакомится со структурой будущего занятия, а самое главное -решает задачи, являющиеся основным средством достижения целей. Эти задания содержат модель профессиональной деятельности врача-стоматолога и соответствуют поставленным целям. Все составляющие таких заданий выражены в профессиональных умениях. Дидактический эффект применения задач для освоения профессиональной деятельности в процессе обучения значительно усиливается, если задачи объединены в
систему, охватывают все цели темы и решаются в той же последовательности, в которой они расположены.
Из вышеизложенного следует, что уже во время внеаудиторной подготовки студент выполняет действия, подобные тем, которые будут затем выполняться им на аудиторном этапе, то есть на практическом занятии. Особенностью применения системы заданий на этапе внеаудиторной подготовки является то, что часть заданий приводится с эталоном ответа, а часть заданий студент решает самостоятельно.
Однако недостаточно дать задания обучаемому. Необходимо вооружить его средством для их решения. Таким средством является ориентировочная основа действия, которая является опорой для студента при решении задач. Наиболее часто для этого мы используем диагностические и тактические алгоритмы.
Таким образом, созданные нами учебно-методические материалы управляющего типа (методические указания для студентов и учебные пособия) реализуют все компоненты разработанной системы обучения.
При выборе организационной структуры занятия мы исходили из того, что оптимальной структурой является та, которая способствует освоению целевых видов деятельности. Этому требованию максимально отвечает практическое занятие, построенное, преимущественно, как самостоятельная работа студентов.
Все практические занятия на профильных кафедрах построены по единому принципу. В начале преподаватель определяет и корректирует уровень готовности студентов к практическому занятию. Это осуществляется проверкой выполнения заданий по соответствующей теме, решение которых отображает уровень подготовленности студента к занятию. Проверка и коррекция готовности занимают, как правило, около 15 % общего времени занятия.
Следующим этапом является самостоятельная работа студентов, которая занимает большую часть времени занятия (не менее 60 %). Самостоятельная работа на практическом занятии проводится преимущественно в реальных профессиональных условиях в клиническом зале кафедры или фантомном классе и заключается в приеме больных под контролем преподавателя, чтении рентгенограмм, интерпретации результатов дополнительных методов исследования, заполнении медицинской документации или выполнении конкретных манипуляций на фантомах.
На третьем этапе занятия преподаватель обсуждает со студентами результаты проделанной работы, указывает на допущенные ими ошибки. Важно отметить, что оценивание самостоятельной работы
стандартизовано. Каждая позиция оценивается баллами: «1» - выполнено, «0,5» - выполнено неполностью и «0» - не выполнено. Оценка за самостоятельную работу определяется как среднеарифметическое полученных баллов, умноженное на «5». Этот этап, как правило, занимает около 10 % общего времени занятия.
На четвертом этапе проводится контроль усвоения материала с помощью 20-30 тестовых заданий формата А. Оценивание этой части занятия также стандартизовано. Выполнение студентом 90-100 %
операций соответствует оценке «5», 75-89 % операций - оценке «4», 60-74 % - оценке «3», меньше 60 % - «2». После проверки работ преподаватель проводит разбор допущенных ошибок и выставляет итоговую оценку за занятие. Она определяется как среднеарифметическое оценки за самостоятельную работу с больным или на фантоме и решение тестовых заданий. Этот этап занимает около 15 % общего времени занятия.
Завершающий этап занятия (подведение его итогов и задание на следующее занятие) длится около 5 мин.
Построенное таким образом обучение на профильных кафедрах обеспечивает достижение студентом целей каждой дисциплины и его подготовку к будущей профессиональной деятельности путем освоения им определенных умений и навыков.
