CC BY
28
УДК 378.14.014.13
БО!: 10.17223/19996195/49/14
РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРИРОВАННОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Г.А. Краснощекова
Аннотация. В статье представлена организация интегрированного дополнительного профессионального образования (ДПО), успешно реализованного в Южном федеральном университете, а также раскрыта важность знания иностранных языков для специалистов любого профиля в эпоху глобализации и стремительно развивающегося международного сотрудничества. Использование предметно-языковой интеграции при обучении специалистов в рамках данной программы формирует и развивает у специалистов межпредметные знания и умения, а также лингвистические, которые необходимы им для приобретения дополнительных квалификаций. Представлены системный, компетентностный, контекстный и синергетический подходы к обучению слушателей по программе переподготовки специалистов; структура программы, содержательные и процессуальные компоненты модели ускоренной переподготовки специалистов по иностранным языкам. Описаны разноуровневые программы, учебники и учебные пособия, а также критерии и аттестационные требования, предъявляемые к специалистам, обучающимся на курсах по иностранным языкам. Дан анализ коммуникативного портрета слушателей системы ДПО, позволивший нам успешно построить индивидуальную образовательную траекторию обучения иностранному языку каждому слушателю на курсах. Показана модель обучения с применением различных образовательных технологий, таких как технология обучения в сотрудничестве, проектный метод, кейс-метод, учебная конференция и др. Интеграция в единое образовательное пространство методов онлайн-обучения, проектного и командного обучения иностранному языку позволила нам добиться хороших результатов и повышения качества обученности слушателей курсов. Описаны онлайн-курсы, встроенные в учебный процесс и способствующие построению индивидуальной образовательной траектории обучающихся, формированию у них способности к самоорганизации и самообразованию. Формирование коммуникативной компетенции следует осуществлять поэтапно, на первом этапе необходимо снять лексико-грамматические трудности, выполнив достаточное количество языковых упражнений, чтобы совершенствовать фонетические, лексические и грамматические навыки, необходимые не только для чтения и понимания профессионально ориентированных текстов, но и для обучения профессиональному общению, а именно, применению полученных знаний, навыков и умений в различных ситуациях. На следующих этапах обучения следует интегрировать продуктивные коммуникативные и методические умения обучающихся, сформировать новые качества и способности обучающихся, необходимые им в реализации профессиональной деятельности. Сделан вывод о том, что предметно-языковая интеграция при обучении слушателей ДПО является эффективной, способствующей качественной подготовки специалистов,
готовых читать лекции на иностранном языке и осуществлять профессиональную коммуникацию.
Ключевые слова: дополнительное образование; междисциплинарный подход; предметно-языковая интеграция; образовательные технологии; межкультурная компетенция.
Введение
Концепция современного образования осуществляет переход от «образования на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь», поэтому в данной ситуации возрастает роль системы дополнительного профессионального образования (ДПО), которая сможет внести большой вклад в реализацию данной концепции, дать возможность специалистам приобрести дополнительную квалификацию, осуществить профессиональную мобильность граждан, снизить безработицу и связанную с ней социальную напряженность. Часто специалисты, обучаясь на курсах ДПО, не только повышают свою квалификацию, но и получают специальные профессиональные знания, позволяющие им в дальнейшем даже поменять профессию. В эпоху глобализации особенно востребованы курсы повышения квалификации и переподготовки по иностранным языкам.
Говоря о важности знания иностранных языков, следует заметить, что специалисты любого профиля, владеющие иностранными языками, имеют большие преимущества при трудоустройстве не только в российские, но и в международные компании, а также интересную и высокооплачиваемую работу. В эпоху глобализации и стремительно развивающегося международного сотрудничества очень важно иметь специалистов на предприятиях и в компаниях, хорошо владеющих иностранным языком, только они смогут разобраться с документацией, руководствами по эксплуатации устройств, станков и другого оборудования. Переводчики, имея прекрасные знания иностранного языка, к сожалению, не являются специалистами в той или иной области и не всегда смогут точно передать содержание, поэтому иноязычная профессионально ориентированная компетенция является важным критерием компетентности специалиста при устройстве на работу. Для многих компаний это является необходимостью, поскольку вся промышленность стремится к международным стандартам качества производства, документальная база которых динамично обновляется в формате международного английского языка [1].
Интеграция России в единое образовательное и научное пространство предоставила возможность специалистам обмениваться опытом, информацией, выступая на международных конференциях, публикуя результаты своих исследований в международных изданиях, принимая участие в различных международных проектах, участвуя в кон-
курсах на получение грантов для проведения научных исследований в зарубежных странах и получения образования. Незнание иностранного языка порой не позволяет специалистам осуществлять профессиональное общение на должном уровне и реализовать их планы в полном объеме. В Южном федеральном университете на кафедре иностранных языков данная проблема решается организацией курсов повышения квалификации по иностранным языкам для сотрудников вуза, которым необходимо иметь достаточный уровень иноязычной коммуникативной профессионально ориентированной компетенции для чтения профессиональных курсов на иностранных языках для студентов и магистрантов, публикаций статей и монографий в международных журналах, выступления с докладами на международных конференциях. Профессионально ориентированные курсы по иностранным языкам также успешно реализуются для сотрудников предприятий города и региона, которым необходимы знания иностранных языков для ведения совместного бизнеса с зарубежными компаниями.
Модель ускоренной переподготовки специалистов по иностранным языкам уже несколько лет успешно реализуется в системе ДПО на кафедре иностранных языков Южного федерального университета, где созданы и апробированы разноуровневые программы, учебники и пособия, разработаны критерии и аттестационные требования, предъявляемые к специалистам, обучающимся на курсах по иностранным языкам, таких как «Коммуникативный курс по английскому, немецкому и французскому языкам (для начинающих и продолжающих)», «Английский язык для профессионального общения», «Иноязычная коммуникативная компетентность профессорско-преподавательского корпуса», «Иностранный язык для научного общения», «Иностранный язык для реализации предметно-языкового интегрированного обучения» и многие другие. Особой популярностью пользуются курсы «Иностранный язык для реализации предметно-языкового интегрированного обучения». Данная методическая модель подготовки специалистов позволяет наряду с профессиональными компетенциями развивать и лингвистические компетенции, успешно формировать иноязычную профессионально ориентированную компетентность, необходимую для реализации профессионального общения, самообразования и успешной самореализации в своей предметной области.
Методология исследования
Теоретико-методологической базой исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых в области системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); компетентност-ного (Н.И. Алмазова, Н.В. Барышников, В.И. Байденко, И.Л. Бим,
К.Э. Безукладников, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, О.Г. Поляков, Г.С. Трофимова и др.); синергетического подхода (С.К. Гураль, И.С. Добронравова, С.А. Ламзин, В.В. Рыжов, Н. Хомский, Г. Шеффер, J. Aitchison и др.), профессионально ориентированного обучения иностранному языку в вузе (М.Г. Бондарев, Э.П. Комарова, Е.В. Мусницкая, О.Г. Поляков, И.А. Попова, Е.Р. Поршнева, Т.С. Серова, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова); предметно-языкового интегрированного обучения (D. Marsh, O. Meyer, D. Coyle, A. Halbach).
Методологическую основу исследования составили системный, компетентностный, контекстный, а также синергетический подходы. Метод систематизации и анализа преимущества предметно-языкового интегрированного обучения позволил показать очевидную эффективность методической модели подготовки специалистов к профессиональной деятельности, а именно ведению лекций по различным профильным дисциплинам для студентов и магистрантов неязыковых вузов.
Синергетический подход в данной ситуации нацелен на «конструктивную, качественную и устойчивую модернизацию профильного и лингвистического образования, обеспечивающую сохранение его преемственности и адекватности социокультурной ситуации не только в краткосрочной, но и в долгосрочной перспективе» [2]. «Одним из путей реализации синергетических тенденций в языковом образовании явилась методическая модель предметно-языкового интегрированного обучения (Content and Language Integrated Learning, CLIL), разработанная европейскими методистами и получившая в последнее время основательное теоретическое обоснование и практическую реализацию не только в Европе, но и далеко за ее пределами» [3. С. 281]. Интегратив-ные тенденции в обучении иностранному языку просматривались ранее в модели обучения английскому языку для специальных целей для студентов, обучая их профессиональному общению в различных сферах деятельности.
Исследование и результаты
Предметно-языковое интегрированное обучение способствует одновременному овладению знаниями специальности и умениями применять эти знания на иностранном языке в профессиональной деятельности. По мнению Д. Марша - одного из авторов данной модели, ее главной целью является формирование у обучаемых иноязычной профессионально ориентированной компетенции, в которой знания языка выполняют главную его функцию осуществления профессионального общения.
Помимо этого данная модель обучения способствует личностному развитию обучаемых, знакомству с разными культурами, традиция-
ми и особенностями коммуникации в различных зарубежных странах, для нивелирования языковых барьеров и лучшего понимания друг друга. Изучение таких явлений в контексте взаимодействия культурных кодов под разным углом зрения, словно через разные «языковые очки», дает возможность овладевать знаниями с учетом культурных различий, оказывает влияние на способы концептуализации, расширяет «горизонты мышления», улучшает ассоциативные способности, развивает мышление и языковую способность - все это способствует переходу процесса обучения на более высокий уровень познания [4-6]. Все это дает возможность для профессионально ориентированного межкультурного общения в самом процессе обучения, прокладывает путь к межкультурному взаимопониманию в будущей профессиональной деятельности, способствует развитию межкультурных коммуникативных умений, закладывает основы межкультурной компетенции [6, 7]. Обучение межкультурной компетенции необходимо, чтобы знать реалии современного мира и успешно сотрудничать с людьми с разными национальными и культурными кодами. Ученые подтверждают, что достижение цели высказывания в профессиональном общении не только обусловлено знанием терминологии и специфического предмета обсуждения, но также предусматривает проникновение в культуру иного лингвосоциума [8].
В трудах зарубежных ученых, посвященных предметно-языковой интеграции, выдвигается концепция «разносторонней компетентности (pluriliteracies approach), которая дает направление дальнейшего развития модели CLIL (D. Marsh, D. Coyle, A. Halbach, K. Schuck, D. Wolff) [4, 5]. Ученые предлагают перенести акцент на формирование и совершенствование компетенций в неязыковой предметной области с одновременным развитием билингвальных умений академического дискурса и придать особую значимость культурному компоненту, который среди четырех составляющих CLIL (Cognition, Culture, Content, Communication / когниция, культура, контент, коммуникация) рассматривается как своего рода «фильтр», через который проходят и в котором интерпретируются и сливаются остальные три [8, 9].
Задача организации курса ДПО предметно-языкового интегрированного обучения - обеспечить, прежде всего, усвоение предметного содержания и повышение уровня языковой компетенции обучающихся.
В качестве оптимального варианта интегрированного изучения языка и неязыковых профильных дисциплин можно выделить дополнительные интегрированные курсы повышения квалификации, в которых «межпредметные связи служат основой, имеющей целевую установку на овладение знаниями, навыками и умениями определенного уровня в рамках двух предметных областей, а именно языковой и профильной» [10].
Мы разработали модель подготовки обучающихся на курсах повышения квалификации в объеме 144 часов, подобрали содержание, методы обучения и контроля, соответствующие личностно ориентированной направленности образования с учетом новых требований к профессиональному образованию, которое за небольшое количество времени обеспечивает формирование необходимого уровня профессиональной компетентности специалистов.
Являясь инновационной образовательной структурой, ДПО выполняет ряд функций: образовательную, развивающую, информационную и другие, имеющие важные характеристики: гибкость образовательных программ, разнообразные формы и режимы обучения, нелинейность учебного процесса ДПО, а также способствует профессиональному и личностному развитию обучающихся.
Вначале мы определили содержание модели дополнительного профессионального образования, учитывая опыт предыдущего обучения и сферу профессиональной деятельности, а также разработали и апробировали методику формирования профессиональной компетентности специалиста по иностранному языку в условиях ДПО. Затем мы выделили методическую, коммуникативную и филологическую компетенции, необходимые для реализации профессиональной деятельности. Определили механизмы их формирования, методы обучения с позиций личностно ориентированного, деятельностного, компетентностного, коммуникативно-когнитивного, контекстного и синергетического подходов.
Как отмечает И.Л. Бим, личностно ориентированный подход предполагает учет психологических особенностей обучаемых, выстраивание индивидуальной образовательной траектории [11].
А.В. Щетилова отмечает, что деятельностный подход предполагает обязательность непрерывной профессиональной деятельности во время учебы с последующей рефлексией, учет региональных требований, адресности подготовки слушателей. Компетентностный подход предполагает развитие общенаучных, общепредметных и предметных компетенций у слушателей системы ДПО. Коммуникативно-когнитивный подход основан на деятельностной, коммуникативной, сознательной, социокультурной направленности обучения иностранному языку и служит решению коммуникативных и познавательных задач [12]. В своем учебном пособии А. А. Вербицкий отмечает, что контекстный подход предполагает ориентацию на профессиональную направленность обучения. Синергетический подход осуществляет предметно-языковую интеграцию [13].
Все компоненты содержания обучения в системе ДПО, а именно предметную, иноязычную коммуникативную и методическую компетенции, необходимо совершенствовать последовательно, помня о том, что они взаимосвязаны и составляют профессиональную компетенцию.
Важными характеристиками спроектированной модели выступает непрерывность и преемственность в подготовке специалиста по иностранному языку.
Основываясь на анализе коммуникативного портрета слушателей системы ДПО, следует сделать вывод о том, что многие имеют по английскому языку уровень выживания (А1), незначительное количество слушателей владеют уровнем В1 или В2. После тестирования было проведено устное собеседование слушателей ДПО, на котором они поделились информацией о том, что ранее при обучении английскому языку акцент был смещен в сторону обучения их чтению и переводу текстов по специальности, выполнения заданий на закрепление лексических и грамматических навыков, совершенно не уделялось внимание обучению аудированию и письму и очень немного времени отводилось обучению говорению, часто эти задания сводились лишь к ответам на вопросы по содержанию прочитанного текста. Было установлено, что слушатели - выпускники технических вузов, имеющие логико-математическое мышление, достигают более высоких результатов во всех видах речевой деятельности (за исключением говорения) по сравнению с выпускниками гуманитарных факультетов, имеющих наглядно-образное мышление. Более высоких результатов выпускники технических вузов добиваются в области грамматики, так как они легко усваивают языковой материал, представленный в схемах и таблицах [1].
Владея данной информацией об обучаемых, мы смогли успешно построить индивидуальную образовательную траекторию обучения иностранному языку каждому слушателю на курсах ДПО.
Так как формирование коммуникативной компетенции следует осуществлять поэтапно, то на первом этапе следует снять лексико-грамматические трудности, потому что обучающиеся на курсах ДПО имели значительный перерыв в обучении английскому языку, многое забыли, поэтому им необходимо выполнить достаточное количество языковых упражнений, чтобы совершенствовать фонетические, лексические и грамматические навыки, необходимые не только для чтения и понимания профессионально ориентированных текстов, но и для обучения профессиональному общению, а именно применению полученных знаний, навыков и умений в различных ситуациях. Мы использовали разнообразные методы и приемы обучения общению. Например, «проектное обучение, которое способствует более высокому уровню когнитивного развития, вовлекая обучающихся в решение сложных и инновационных решений проблем. Такие виды деятельности, как планирование и коммуникация, способствуют подлинным исследованиям и независимому обучению [Там же]. Слушателям предлагалось подготовить научные проекты в командах, направленные на применение знаний, полученных на занятиях. Каждый проект был нацелен на разра-
ботку и получение итогового результата, который нужно было представить. Поэтому обучающиеся активно общались между собой, решали различные задачи, связанные с профессиональной деятельностью. Обучение в команде является очень эффективной формой, так как оно дает опыт, который недоступен на индивидуальном уровне [7].
Эффективным является «Электронное обучение» (е-1еагт^), возникшее в результате интеграции информационно-коммуника-ционных технологий в образование. Онлайн-курсы можно встроить в учебный процесс, так как они способствуют построению индивидуальной образовательной траектории обучающихся, формированию у них способности к самоорганизации и самообразованию - ключевой компетенции, необходимой для реализации концепции непрерывного образования. Также мы разработали электронный курс для подготовки слушателей к лекциям на основе системы обучения МооШе, которая будет включать необходимые знания по разным аспектам обучения иностранному языку (профессионально ориентированную лексику, грамматический материал, представляющий определенную трудность). Разумное сочетание традиционных и инновационных технологий в образовании является эффективным, принимая во внимание тот факт, что каждая отдельная методика способна решить те или иные проблемные области образовательного процесса, а сочетание разных методик может повысить эффективность учебного процесса и качество обученности слушателей ДПО. Интегрируя в единое образовательное пространство методы онлайн-обучения, проектного и командного обучения английскому языку, мы добиваемся хороших результатов.
Наконец, на третьем этапе обучения нам удается интегрировать продуктивные коммуникативные и методические умения обучающихся, сформировать новые качества и способности обучающихся и расширить возможности их профессиональной деятельности.
А.Н. Щукин отмечает, что на успешность обучения иностранному языку влияют несколько факторов, а именно: а) специфика учебного предмета; б) особенности профессиональной деятельности; в) качества личности обучающегося [14]. Говоря об особенностях обучения слушателей курсов ДПО по иностранным языкам, следует сказать, что здесь действует еще один фактор, влияющий на успешность обучения иностранному языку - социальный контекст. Он включает в себя совокупность объективных характеристик социально-культурной среды, в которой происходит обучение иностранному языку слушателей ДПО. Это позволило сделать вывод о том, что слушатели данной категории представляют особую социальную группу обучающихся, выступающих одновременно субъектами как учебной, так и преподавательской деятельности, а их ранее сложившиеся и приобретенные качества служат основой механизма развития учебной и профессиональной деятельности рефлексивно-творческого типа [Там же].
При реализации учебного процесса на курсах ДПО, необходимо обеспечить, прежде всего, посильность содержания образовательной программы, чтобы из-за излишних трудностей обучающиеся не потеряли интерес к обучению; дать возможность слушателям немедленно применить на практике полученные знания, так как многие слушатели курсов ДПО в нашем вузе являются преподавателями, ведущими специальные предметы, хорошо бы было обеспечить им параллельное ведение профессиональной деятельности в вузе с использованием иностранного языка.
Оптимизировать учебный процесс можно за счет применения активных методов обучения, таких как дискуссии, речевые ситуации, ролевые и деловые игры, совместное составление проектов, кейс-метод, написание писем различных жанров на иностранном языке и др.
Информационно-коммуникационные и мультимедийные (аудио- и видео-) технологии, применяемые при подготовке специалистов в системе ДПО, способствуют успешному формированию навыков устной и письменной речи. Данные технологии, имея продуктивный характер и являясь творческими по своей сути, позволяют эффективно организовать учебный процесс, улучшить усвоения учебного материала.
Заключение
Анализ всех преимуществ и недостатков предметно-языковой интеграции при обучении слушателей ДПО приводит к выводу об эффективности процесса обучения. В рамках обучения на основе модели СЫЬ обучающие совершенствуют предметные и языковые знания и умения, которые дают возможность успешно работать в различных областях, успешно реализуя межкультурное профессиональное общение. В современном обществе профессиональная гибкость, способность и стремление овладевать дополнительными квалификациями являются залогом успешной карьеры. В условиях возрастающей профессиональной конкуренции на рынке труда специалисты, обладающие межпредметными знаниями и умениями, будут более востребованы.
Данные мониторинга успеваемости слушателей ДПО, анкетирование слушателей на предмет удовлетворенности процессом обучения свидетельствуют о том, что разработанное сотрудниками кафедры иностранных языков Южного федерального университета учебно-методическое обеспечение интегрированных курсов повышения квалификации с применением вышеназванных технологий позволило сформировать и совершенствовать иноязычную профессионально ориентированную компетенцию слушателей. Многие слушатели ДПО по иностранным языкам читают лекции по профильным дисциплинам на английском языке, например по радиотехнике, информационной безопасности, дискретной математике и многим другим дисциплинам.
В Южном федеральном университете создано несколько курсов на английском языке для бакалавров и магистров.
Литература
1. Краснощекова Г.А. Теория и практика языкового образования студентов техниче-
ских вузов. Чебоксары : ИД «Среда», 2018. 122 с.
2. Гураль С.К. Язык как саморазвивающаяся система. Томск : Изд-во Том. ун-та, 2012.
118 с.
3. Тарнаева Л.П., Баева Г.А. Предметно-языковая интеграция в системе лингвистиче-
ского образования: pro et contra // Язык и культура. 2019. № 45. С. 280-298. DOI: 10.17223/19996195/45/20
4. Marsh D. CLIL / EMIL - The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Poten-
tial. Produced: UniCOM, Continuing Education Centre, University of Jyvaskyla, Finland.
2002. URL: https://www.phkarlsmhe.de/fileadmin/user_upload/dozenten/schlem-minger/enseignementbilingue/Marsh-CLIL-EMILE.pdf (дата обращения: 25.09.2019).
5. Wolff D. On the importance of CLIL in the context of the debate on plurilingual education
in the European Union // CLIL / EMIL - The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Produced: UniCOM, Continuing Education Centre, University of Jyvaskyla, Finland, 2002 (дата обращения: 25.09.2019).
6. Coyle D. Strengthening integrated learning: Towards a new era for pluriliteracies and inter-
cultural learning // Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning. 2015. № 8 (2). Р. 84-103. DOI: 10.5294/laclil.2015.8.2.2 (дата обращения: 12.10.2019).
7. Widdowson H.G. Aspects of Language Teaching. Oxford : Oxford University Press, 2002.
214 p.
8. Обдалова О.А., Минакова Л.Ю., Соболева А.В. Дискурс как единица коммуникатив-
ного и речемыслительного процесса в коммуникации представителей разных лингво-культур // Язык и культура. 2017. № 37. С. 205-228. DOI: 10.17223/19996195/37/14
9. Поленова А.Ю. Интеграция иностранного языка и содержания профессионально
ориентированных дисциплин в вузе // Мир науки. 2017. Т. 5, № 5. URL: https://mir-nauki.com/PDF/15PDMN517.pdf (дата обращения: 9.09.2019).
10. Попова Н.В., Коган М.С., Вдовина Е.К. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2018. Т. 23, № 173. С. 29-42. DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42.
11. Бим И.Л. Цели и содержание обучения иностранным языкам. Общий подход к их рассмотрению // Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность. Обнинск : Титул, 2010. С. 39-49.
12. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. Теоретические основы. М. : Школьная книга,
2003. 488 с.
13. Вербицкий А.А. Теория и технология контекстного образования : учеб. пособие. М. : МПГУ, 2017. 268 с.
14. Щукин А. Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам. М. : Филоматис, 2010. 186 с.
Сведения об авторе:
Краснощекова Галина Алексеевна - доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой иностранных языков, Южный федеральный университет (Таганрог, Россия). E-mail: gakrasnoschokova@sfedu.ru
Поступила в редакцию 17 февраля 2020 г.
IMPLEMENTATION OF INTEGRATED ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION
Krasnoshchekova G.A., D.Sc. (Education), Professor, Head of Foreign Languages Department, Southern Federal University (Taganrog, Russia). E-mail: gakrasnoschokova@sfedu.ru
DOI: 10.17223/19996195/49/14
Abstract. The article presents the organization of integrated continuing professional education, successfully implemented at the Southern Federal University, and also discloses the importance of knowing foreign languages for specialists of any profile in the era of globalization and rapidly developing international cooperation. The use of content-language integration in the training of specialists within the framework of this program forms and develops interdisciplinary knowledge and skills among specialists, as well as linguistic, which they need to acquire additional qualifications. The systemic, competency-based, content and synergetic approaches to training students according to the program of retraining of specialists are presented; program structure, substantive and procedural components of the model for accelerated retraining of foreign language specialists. Multilevel programs, textbooks and teaching aids are described, as well as the criteria and certification requirements for specialists studying in foreign language courses. The analysis of the communicative portrait of students of this system is given, which allowed us to build an individual educational trajectory of teaching a foreign language to each student successfully in the courses. A training model using various educational technologies is shown, such as: technology for training in collaboration, project method, case method, training conference and others. Integration of the methods of online learning, project and team teaching of a foreign language into a single educational space allowed us to achieve good results and improve the quality of training for students of the courses. It describes online courses that are built into the educational process and contribute to the construction of an individual educational trajectory of students, the formation of their ability to self-organization and self-education. The formation of communicative competence should be carried out in stages, at the first stage, lexical and grammatical difficulties should be removed by performing a sufficient number of language exercises to improve the phonetic, lexical and grammatical skills necessary not only for reading and understanding professionally oriented texts, but also for teaching professional communication, namely, the application of acquired knowledge, skills and abilities in various situations. At the next stages of training, it is necessary to integrate productive communicative and methodological skills of students, to form new qualities and abilities of students that they need in the implementation of professional activities. It is concluded that content-language integration in the training of students of vocational education is effective, contributing to the quality training of specialists who are ready to give lectures in a foreign language and carry out professional communication. Keywords: additional education; interdisciplinary approach; content and language integration; educational technologies; cross-cultural communication.
References
1. Krasnoshchekova G.A. (2018) Teoriya i praktika jazykovogo obrazovaniya studentov tekhnicheskikh vuzov [Theory and practice of language education for students of technical universities]. Cheboksary : ID "Sreda"
2. Gural' S.K. (2009) Jazyk kak samorazvivayushchayasya sistema [Language as a self-developing system]. Tomsk : Izd-vo Tom. un-ta.
3. Tarnayeva L.P., Bayeva G.A. (2019) Predmetno-jazykovaya integratsiya v sisteme lingvisticheskogo obrazovaniya: pro et contra [Subject-language integration in the system of linguistic education: pro et contra] // Jazyk i kul'tura - Language and Culture. 45. pp. 280-298. DOI: 10.17223/19996195/45/20
230
r.Á. KpaeHow¡eKoea
4. Marsh D. (2002) CLIL / EMIL - The European Dimension: Actions, Trends and Foresight
Potential. Produced: UniCOM, Continuing Education Centre, University of Jyvaskyla, Finland. https://www.phkarlsruhe.de/fileadmin/user_upload/dozenten/schlem-minger/en-seignementbilingue/Marsh-CLIL-EMILE. pdf (Accessed: 25.09.2019).
5. Wolff D. (2002) On the importance of CLIL in the context of the debate on plurilingual
education in the European Union // CLIL / EMIL - The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Produced: UniCOM, Continuing Education Centre, University of Jyvaskyla, Finland (Accessed: 25.09.2019).
6. Coyle D. (2015) Strengthening integrated learning: Towards a new era for pluriliteracies
and intercultural learning // Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning. 8 (2). pp. 84-103. DOI: 10.5294/laclil.2015.8.2.2 (Accessed: 12.10.2019).
7. Widdowson H.G. (2002) Aspects of Language Teaching. Oxford : Oxford University Press
8. Obdalova O.A., Minakova L.Yu., Soboleva A.V. (2017) Diskurs kak yedinitsa kommu-
nikativnogo i rechemyslitel'nogo protsessa v kommunikatsii predstaviteley raznykh lingvokul'tur [Discourse as a unit of communicative and verbal and cogitative process in communication of representatives of different linguocultures] // Jazyk i kul'tura - Language and Culture. 37. pp. 205-228. DOI: 10.17223/19996195/37/14
9. Polenova A.Yu. (2017) Integratsiya inostrannogo jazyka i soderzhaniya professional'no
oriyentirovannykh distsiplin v vuze [Integration of a foreign language and the content of professionally oriented disciplines in university] // Mir nauki. Vol. 5 (5). https://mir-nauki.com/PDF/15PDMN517.pdf (Accessed: 9.09.2019).
10. Popova N.V., Kogan M.S., Vdovina E.K. (2018) Predmetno-jazykovoye integrirovannoye obucheniye (CLIL) kak metodologiya aktualizatsii mezhdistsiplinarnykh svyazey v tekhnicheskom vuze [Content and Language Integrated Learning (CLIL) as a methodology for updating interdisciplinary connections in a technical university] // Vestnik Tam-bovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnyye nauki. Vol. 23 (173). pp. 29-42. DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42
11. Bim I.L. (2010) Tseli i soderzhaniye obucheniya inostrannym jazykam. Obshchiy pod-khod k ikh rassmotreniyu [Objectives and content of teaching foreign languages. A general approach to their consideration] // Metodika obucheniya inostrannym jazykam: traditsii i sovremennost'. Obninsk : Titul, pp. 39-49.
12. Shchepilova A.V. (2003) Kommunikativno-kognitivnyy podkhod k obucheniyu frantsu-zskomu jazyku kak vtoromu inostrannomu. Teoreticheskiye osnovy [A communicative and cognitive approach to teaching French as a second foreign language. Theoretical foundations]. M. : Shkol'naya kniga
13. Verbitskiy A.A. (2017) Teoriya i tekhnologiya kontekstnogo obrazovaniya : ucheb. posobiye [Theory and technology of contextual education: textbook]. M. : MPGU
14. Shchukin A.N. (2010) Sovremennyye intensivnyye metody i tekhnologii obucheniya inostrannym jazykam [Modern intensive methods and technologies of teaching foreign languages]. M. : Filomatis
Received 17 February 2020
