Реализация инклюзивного образования за рубежом

Сигал Наталья Германовна

УДК 371.212.51 ББК 74.00

Сигал Наталья Германовна

соискатель

кафедра иностранных языков и межкультурной коммуникации отделения татарской филологии Института Филологии и Межкультурной коммуникации Казанский (Приволжский) Федеральный Университет

г.Казань Sigal Natalya Germanovna Applicant for a Degree Department of Foreign Languages and Cultures Division of Тatar Philology Institute of Philology and Intercultural Communication Kazan (Volga Region) Federal University [email protected] Реализация инклюзивного образования за рубежом Implementation of the inclusive education abroad В данной статье представлен аналитический обзор зарубежного опыта реализации концепции инклюзивного образования. Автор ставит задачу определить основополагающие механизмы, способствующие успешному и эффективному внедрению данного процесса за рубежом.

This article presents the analytical overview of the foreign experience of the concept of inclusive education. The author seeks to identify the basic mechanisms contributing to the successful and effective implementation of the process abroad. Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, профессиональное сотрудничество, инклюзивное общество. Key words: inclusive education, children with special educational needs, professional cooperation, inclusive society.

Глобальные политические, социокультурные, экономические изменения,

происходившие во многих странах мира во второй половине XX века, обусловили усиление внимание со стороны государств по отношению к проблемам детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности, вопросам, касающихся их образования. В этот период во многих странах мира вопросы социально-педагогической интеграции детей данной категории принимают междисциплинарный характер. Результатом поиска эффективных стратегий, способствующих совершенствованию интеграционных процессов в системе образования и реальному воплощению в жизнь международных и национальных законодательных актов о праве всех детей на получение образования, явилось принятие

большинством стран мира концепции инклюзивного образования как одной их ведущих парадигм современной системы образования.

Анализ зарубежных материалов позволил установить, что фундаментальной основой концепции инклюзивного образования является признание уникальности, ценности и многообразия всех детей и исключение любых форм их маргинализации и дискриминации, призванных обеспечить полноценное и гармоничное включение всех детей в систему общего образования с ориентацией на последующую их автономную и независимую интеграцию в обществе в соответствии с индивидуальными траекториями их саморазвития и самосовершенствования. В соответствии со стратегическими целями международной образовательной процесс реализации инклюзивного образования предполагает проведения комплекса кардинальных изменений и модификаций, направленных на продвижение антидискриминационной политики, создание инклюзивного общества и повышения качества образования для всех детей в соответствие с широким кругом их образовательных потребностей. Принципиально важным в данном процессе является то, что существующее многообразие образовательных потребностей всех детей должно быть принято как бесценный ресурс для развития и совершенствования каждой школы, а не являться барьером на пути к инклюзии и основанием для категоризации детей. Обобщение и систематизация зарубежных материалов позволили установить, что успех в проектировании и внедрении целого ряда изменений в системе общеобразовательных учреждений во многом обусловлено тем, являются ли данные решения итогом плодотворного и согласованного сотрудничества между всеми участниками процесса инклюзивного образования на разных уровнях его функционирования, основанного на широком и открытом диалоге, глубоком теоретическом и эмпирическом познании сущности данного процесса, совместном поиске эффективных педагогических стратегий и механизмов, способствующих успешной и эффективной адаптации ведущих международных целей и принципов его реализации к специфике национальных контекстов и особенностям организационной

« ггч

структуры каждой школы. 1ак, свидетельством расширения сотрудничества и усиление открытого диалога между странами в поиске и разработке единой ориентировочной платформы - педагогических стратегий, направленных на повышение эффективности реализации теоретических принципов инклюзивного образования в реальный педагогический процесс в системе общего образования, является процесс децентрализации. Местные органы образования в Австрии, Германии, Греции, Португалии, Франции, Исландии, Норвегии, Дании, Финляндии, Швеции, Соединенных Штатов Америки, Канады, Новой Зеландии, стран Южной Африки обладают значительными полномочиями в управлении процессом обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и всецело несут ответственность за данный процесс. Данные ведомства предоставляют общеобразовательным школам относительную самостоятельность в выборе педагогических подходов к организации процесса инклюзивного образования, призывают руководство школ к принятию на себя ответственности за данный процесс и проводят систематический контроль и мониторинг его эффективности в соответствии с ведущими целями мировой и национальной системы образования. Кроме того, местные органы образования данных стран обращают пристальное внимание на вопросы организации специальной помощи и поддержки детям с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах, педагогам общего образования, усиления взаимодействия с родителями детей данной категории и организацию непрерывной системы повышения квалификации педагогов. Важным в процессе сотрудничества является то, что все участники процесса инклюзивного образования стремятся к выстраиванию открытого, равноправного и эффективного диалога друг с другом и разделению ответственности за его реализацию. Свидетельством успешного и открытого диалога между национальной образовательной системой и местными органами образования может служить опыт Италии. Несмотря на то, что местные органы образования в стране практически не обладают автономией, однако уже на протяжении многих лет успешный опыт практического внедрения инк-

люзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья изучают и анализируют исследователи всего мира. Реализация инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья во всех районах страны осуществляется в полном соответствии с целями и задачами национальной образовательной политики, что обеспечивает почти полное включение (98% детей данной категории) в систему общеобразовательных школ [5]. В некоторых странах данный процесс только развивается, что во многом обусловливает ряд факторов, препятствующих развитию инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Так, например, в Бельгии, реализация процесса инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется медленно и в условиях глобальных противоречий, во многом обусловленных отсутствием широкого научнообоснованного подхода к данному процессу и глубоко укоренившимся жестким подходом к разграничению общего и специального образования. Существующая несогласованность в действиях общеобразовательных школ и педагогов, направленных на достижение данной цели, отсутствие эффективной системы внутришкольного управления данным процессом, формы традиционного официального сотрудничества с родителями в определенно установленное время обусловливает целый ряд проблем, препятствующих развитию инклюзивного образования в стране. Зарубежные исследователи отмечают, что, несмотря на то, что большинство педагогов относятся к идее инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в целом позитивно, одной из типичных позиций педагогов по отношению к ним является оказание специальной поддержки и осуществление заботы о них [2]. Именно системе специального образования отведена доминирующая роль в процессе инклюзивного образования детей данной категории, способной наилучшим образом обеспечить их социальную интеграцию в систему образования и общество целом [4]. В связи с этим часто на практике педагоги общего испытывают трудности в процессе реализации совместного обучения детей, во многом обусловленные

недостаточной их информированностью о сущности процесса инклюзивного образования, а также неопределенностью их роли в данном процессе, отсутствием в школе единой внутренней системы управления и поддержки педагогов и детей с ограниченными возможностями здоровья и превалированием внешней поддержки в процессе осуществления инклюзивного образования, оказываемой специальными педагогами, специалистами в области медицины и волонтерами общественных организаций. По мнению датских исследователей, превалирование системы специального образования над общим образованием является закономерным явлением на начальном этапе внедрения инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах. По мере развития данного процесса происходит постепенное сближение систем специального и общего образования, объединенных общей идей в достижении успеха и разделяющих ответственность за его результаты [3]. Подтверждением данной точки зрения может служить тот факт, что в настоящее время широкое признание среди педагогов получает “Модель профессионального сотрудничества” - модель комплексной и взаимообусловленной помощи и поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья, реализуемая междисциплинарной командой специалистов, волонтерами общественных организаций, родителями данных детей. Исходя из специфики процесса инклюзивного образования, зарубежные исследователи считают, педагоги должны быть готовы не просто принять существующее многообразие образовательных потребностей всех детей, а, прежде всего, создать комплекс условий, способствующих позитивному влиянию инклюзии на каждого участника данного процесса и обеспечению достижения ими стабильного прогресса, что обусловливает актуальность обмена разнообразным опытом между всеми участниками процесса инклюзивного образования, так как опыта одного или двух педагогов недостаточно [7]. Так, дифференциация педагогами учебных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья, приоритетность в организации непрерывного сотрудничества команды междисциплинарных специа-

листов, ориентированная на создание максимально благоприятных условий для обеспечения поддержки и помощи всем участникам процесса инклюзивного образования, внедрение педагогических технологий, направленных на удовлетворение многообразных образовательных потребностей всех детей в гетерогенных группах, оказывают позитивное влияние на взгляды и позицию других педагогов, родителей, детей и школу в целом [7]. Процесс профессионального сотрудничества между всеми участниками инклюзивного образования способствует целенаправленному и последовательному проведению школьной политики в отношении инклюзивного образования, созданию сплоченной команды, выстраиванию доверительных отношений, формированию позитивного климата и созданию особого коллектива единомышленников - инклюзивного сообщества как микросоциума, являющего зеркальным отражением общества - общества с высоким уровнем инклюзивной культуры.

Подводя итог всему вышесказанному, еще раз подчеркнем, что путь практической реализации концепции инклюзивного образования - это масштабный и сложный проект, стратегической задачей которого является создание инклюзивного общества, в котором принятие ценности инклюзии является не аморфным понятием, а находят свое реальное воплощение в создании комплекса условий, способствующих успешному и эффективному включению, а также активному и естественному участию каждого индивида без исключения во все сферах жизнедеятельности данного общества.

Библиографический список

1. Austin, V.L. Teachers’ beliefs about co-teaching [Text] // Remedial and Special Education. - 2001. - № 22. - p. 245-255.

2. Detraux, J. and Dens, A. Special Education in Belgium [Text] // European Journal of Special Needs Education. - 1992. - Vol. 7. - №1. - p. 63-79.

3. Dyssegaard, C.B., Larsen M.S. Evidence of inclusion [Text] / C.B. Dyssegaard, M.S. Larsen. - Copenhagen: Danish clearinghouse for educational research, 2013. - 55p.

4. Ghesquiere, P., Moors,G., Maes, B. Implementation of Inclusive Education in Flemish Primary Schools: a multiple case study [Text] // Educational Review. 2002. Vol. 54 (1). P. 47 - 56.

5. Giangrego, M., Doyle, M. B. Integrazion scolastica in Italy: A Compilation of English-Language Resources [Text] // International journal of whole schooling. 2012. Vol. 8 (1). P. 63-105.

6. Kuglemas, J. Sustaining cultures of inclusion: The value and limitations of cultural analyses [Text] // European Journal of Psychology and Educatio. - 2006. -Vol. 21. - №3. - p.279-292.

7. McLesckey, J., Waldron, N.L. School change and inclusive schools: Lessons learned from practice // Phi Delta Kapan.-2002. - Vol.84. - №1. - p.65-72.

8. Nevin, A.I., Thousand, J.S., Villa, R.A. Collaborative teaching for teacher educators: What does the research say? [Text] // Teaching and teacher education. 2009. №25. P.569-574.

9. Petriwskyj, A. Diversity and inclusion in the early years [Text] // International Journal of Inclusive Education. -2009. -Vol.14.- №2. - p. 195-212.

10. Qi, H., Rabren, K. An examination of co-teaching: Perspectives and efficacy indicators [Text] // Remedial and Special Education. 2009. Vol. 30(5). P.259-268.

Bibliography