CC BY
641
УДК 371.212.51
ББК 74.00
Сигал Наталья Германовна
соискатель
кафедра иностранных языков отделения романо-германской филологии Институт Филологии и Искусств Казанский (Приволжский) Федеральный Университет
г.Казань Sigal Natalia Germanovna Applicant for a Degree Department of Foreign Languages Chair of Romance and Germanic Philology Institute of Philology and Arts Kazan (Volga Region) Federal University sigaln@mail.ru
Концепция инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в зарубежной педагогике The Inclusive Education Concept of Children with Special Educational Needs in
Foreign Pedagogy
В данной статье представлен аналитический обзор зарубежного опыта реализации концепции инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Автор ставит задачу исследовать проблему определения сущности понятий «инклюзия», «инклюзивное образование» и обосновать актуальность развития идей инклюзивного образования в современной системе образования во всем мире.
This article presents the analytic review of the realization of inclusive education of children with special educational needs in foreign pedagogy. The author raises the task to explore the entity of terms “inclusion”, “inclusive education” and to settle the actuality of the development of this educational paradigm in the modern system of education all over the world.
Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, эксклюзия, интеграция, инклюзивное общество.
Kew words: inclusion, inclusive education, children with special educational needs, exclusion, integration, inclusive society.
Глобализация, динамика и стремительная изменчивость современного мира, масштабные и кардинальные изменения структуры и характера мирового экономического, социального и личностного развития обусловили модернизацию всех сфер жизни общества, и в первую очередь, системы образования как фундаментальной основы инновационного общества, “общества знаний”. В со-
временных условиях, когда существенным образом обострились противоречия «между глобальным и локальным, всеобщим и индивидуальным, традициями и современностью, перспективными и ближайшими задачами, конкуренцией и равенством возможностей, неограниченным расширением знаний и ограниченными возможностями человека усваивать их, противоречия между духовным и материальным» именно система образования призвана стать стабилизирующим фактором и основой социально-экономического и духовного не только развития, но и благополучия любого общества и каждого человека в нем. [2, с .2].
Особенно актуальным является проблема разработки и реализации эффективных стратегий совершенствования системы школьного образования, играющую ключевую роль в формировании и развитии уникального потенциала каждого индивидуума как неотъемлемого условия обеспечения возможности процветания общества, созидания будущего всего человечества. Однако, как показывает мировая практика, поиски эффективных стратегий повышения качества образования очень часто приводит к маргинализации некоторой категории детей, в частности, детей с ограниченными возможностями здоровья, в системах образования, что, безусловно, противоречит принятым большинством развивающихся стран международным и национальным целям развития образовательных систем. Коэффициент зачисления в школу детей с ограниченными возможностями здоровья в развивающихся странах варьируется от менее 1 до 5 процентов, что составляет свыше одной трети от общего числа детей, не посещающих школу.
Разрешить глобальные противоречия современной социальной системы и обеспечить право на возможность получения образования каждым ребенком призвана концепция инклюзивного образования, являющаяся одним из ведущих направлений современной государственной политики в области образования во всем мире.
Как известно, о благополучии общества можно судить по тому, как оно относится к детям, старикам и людям с ограниченными возможностями здоро-
вья. Исторические факты являются свидетельством того, как за период почти двух тысячелетий постепенно изменялся вектор отношения общества к детям с ограниченными возможностями здоровья: полное неприятие и даже уничтожение - сегрегация - интеграция - инклюзия. Трансформация идеологии общества к детям с ограниченными возможностями здоровья, обусловила усиление внимания со стороны государств и правительств не только к разработке и внедрению мер социальной защиты и поддержки данной категории детей, но и принятие целого ряда законодательных актов, регламентирующих образовательные процессы в большинстве стран с высоким социально-экономическим уровнем развития. Мысль, высказанная еще на заре просвещения в 1690 году известным английским философом Джоном Локком о том, что в условиях развивающегося государства девять из десяти человек обязаны своей подготовленностью к жизни в обществе обучению и воспитанию, явившаяся предпосылкой для разработки педагогических исследований в области массового образования таких великих ученых, как: И.Гербардта, А.Дистерверга, Д.Дьюи, Г.Кершенштейнера, Я.Коменского, В.Лая, И.Песталоцци, Ж.Руссо, К.Ушинского и др., постепенно превращается из мечты в реальность.
Проведенный анализ зарубежных исследований показал, что в целом уже в период с начала 19 века до середины 20 века в Австралии, Австрии, Англии, Германии, Дании, Италии, Нидерландах, США, Франции, Швеции, являющихся центрами мировой культурной, научной и политической жизни, происходит стремительное становление систем специального образования, базирующееся на официальной нормативно-правовой основе. Например, результатом реформы прогрессивных американских педагогов Горация Манна и Генри Барнарда в 1852 году в штате Массачусетс был принят первый закон об обязательном обучении всех детей начальной школы. А к 1918 году законы об обязательном образовании всех детей были приняты во всех штатах. Безусловно, тот факт, что дети с ограниченными возможностями здоровья в странах Европы и США получили право на гарантированную социальную помощь и образование, а также
то, что общество и государство приняли на себя ответственность за реализацию данного права, можно считать «прорывом» прогрессивной педагогической мысли в практику школьной системы образования. Однако, дети с ограниченными возможностями здоровья по-прежнему оставались изолированными из жизни общества и системы массового образования, более того, такая практика “эксклюзии” нередко поддерживалась и судами. Например, в 1893 году в Массачусетский Верховный суд постановил признать право школы исключить ребенка, если он считается “слабоумным” или “неспособным к обучению” [10]. Вплоть до середины 20 века, несмотря на принятые рядом стран мира национальных законопроектов, направленных на реализацию равенства возможностей для всех детей в получении образования, в целом, ситуация развивалась как “эксклюзия” данной категории детей как из системы образования, так и из жизни общества в целом.
Изменения, происходившие в политической, экономической, социокультурной жизни за рубежом в период 50-70-х г.г. прошлого столетия явились предпосылками к совершенствованию национальных систем специального образования и формированию принципиально новой идеологии общества, сфокусированной на интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество. Во многом развитие интеграционных процессов в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья было обусловлено необходимостью проведения в жизнь международных законодательных актов, принятых по инициативе Организации объединенных наций, которая, начиная с момента своего создания, обращает пристальное внимание государств и правительств на проблемы обеспечения права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья. Проведенный в рамках исследования анализ практики внедрения концепции «интеграции» в систему общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья во многих странах мира (Австралии, Великобритании, Германии, Дании, Канаде, Италии, США, Швеции) показывает, что первые попытки совместного обучения детей не всегда были успешным. На
наш взгляд, ведущими барьерами на пути к полноценной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в систему общего образования явились следующие: неготовность общества в целом к интеграционным процессам, к взаимодействию и принятию данной категории детей; негативное восприятие, а нередко и полное неприятие, педагогами общеобразовательных школ новой для них роли и ответственности; отсутствие в традиционной системе образования системы специальных образовательных услуг и условий для детей с ограниченными возможностями здоровья. Важно отметить, что неудачи в интеграции детей с ограниченными возможностями в систему общего образования не остановили данный процесс, напротив, государствами и правительствами прогрессивных стран мира был взят курс на целенаправленное, целесообразное и эффективное совершенствование интеграционных процессов в системе образования в соответствии с принятыми правовыми актами. Так, согласно закону, принятому парламентом Дании в 1969 году, интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья является приоритетной политикой модернизации системы образования. Все дети данной категории имеют право на обучение в 9-летней общеобразовательной школе, при этом функционирует система специальных школ и классов. В Норвегии и Швеции образовательная политика в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья также целенаправленно ориентирована на интеграцию. В США закон 94-142 «Об образовании детей-инвалидов» также поставил на правовую основу и регламентировал интеграционные процессы в образовании. Данный закон обеспечил широкими правами родителей детей с ограниченными возможностями здоровья по сравнению с другими странами. В Италии, после принятия в 1977 году парламентом закона 517, постепенно начинают ликвидироваться специальные учебные заведения для детей с ограниченными возможностями здоровья, а обучение таких детей проходит в общеобразовательных школах. Итальянская интеграционная система имеет беспрецедентную поддержку в обществе. В Японии право всех людей на получение образования, соответствующего их способ-
ностям, закреплено в Конституции. Процесс интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в рамках «кооперативной модели» и предусматривает следующие вариативные организационные формы обучения: специальная школа или специальный класс в общеобразовательной школе, общеобразовательная школа для детей с одним и нетяжелым нарушением в развитии с оказанием гарантированной специализированной поддержки в специальной “ресурсной комнате”. Следует особо отметить, что государство Японии в лице Министерства образования целенаправленно проводит работу по контролю и оценке соответствия образовательных услуг и качества обучения действующим законодательным актам, проведению и организации непрерывного повышения квалификации учителей, а также уделяет особое внимание разработке научно-методического обеспечения образовательного процесса и систематическому формированию в обществе позитивного отношения к “особым” детям посредством оперативного информирования населения о результатах проводимых практико-ориентированных исследований. Государственная политика в области школьного образования в Финляндии базируется на фундаментальных принципах интегративной школы, методологическую основу которой составляют концепции М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнера, основополагающим ядром которых является максимальная ориентация на всестороннее и целостное развитие ребенка в соответствии с природой его способностей и возможностей. Данная образовательная политика получила реальное развитие в 70-80-х годах прошлого столетия и явилась предпосылкой к трансформации специальных школ для детей с ограниченными возможностями здоровья. Заинтересованность и вера государства в ценность и уникальность каждого отдельного ребенка, создание адекватных условий для его интеграции в общество, функционирование гибкой системы организации учебного процесса, равноправное участие и взаимодействие “слабых” и “сильных” учащихся в общем потоке, ориентированность не реализацию равенства не только возможностей,
но и результатов образования являются не абстрактными понятиями, а находят свое реальное воплощение в педагогической практике Финляндии.
Одним из важных правовых документов, предписывающим государствам стремиться к постепенной интеграции системы специального образования в систему общего образования являются “Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов”, принятые Организацией объединенных наций 20 декабря 1993 года. В частности, Правило 6 данного документа закрепляет право инвалидов в системе общего образования как неотъемлемой его части. Результатом дальнейшего усиления широкомасштабного реформирования мировой педагогической системы в направлении интеграции системы специального образования с общим на рубеже 20-21 веков явилось принятие большинством стран мира в 1994 году Саламанской декларации “О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями”. С этого времени в педагогику был официально введение термин “инклюзивное образование”, принцип инклюзивного образования был признан основополагающим ядром реализации программы “Образование для всех” к 2015 году.
Однако, несмотря на широкое употребление терминов “инклюзия”, “инклюзивное образование”, анализ зарубежных исследований показал, что проблема определения сущности данных понятий еще не решена. В современной научнопедагогической литературе нет единого общепринятого определения данных терминов. Некоторые ученые считают, что “инклюзия”, прежде всего, должна рассматриваться как единая образовательная среда, в условиях которой учащиеся с ограниченными возможностями здоровья не только обучаются по одной образовательной программе с их здоровыми сверстниками, но и участвуют во всех проводимых мероприятиях. Так, профессор Университета Эдит Кован в Западной Австралии Роберт Джексон, являющийся одним из ведущих ученых-педагогов в области специального образования, считает, что инклюзия есть физическое включение ребенка с ограниченными возможностями в общеобразовательный класс, в котором процесс обучения осуществляется по единой образовательной програм-
ме, в рамках установленного программой времени, а также в полном соответствии со школьными правилами, несмотря на то, что это может потребовать от учителя усиления внимания к отдельным ученикам класса и дополнительного времени [3]. Сторонники другой точки зрения рассматривают термин «инклюзия» как «процесс и практику обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах, расположенных рядом с местом их проживания, в условиях которых им предоставляется необходимая поддержка» [8, с. 40]. Несколько расширяя объем данного понятия, ряд зарубежных исследователей акцентируют внимание на возможности полноценного и адекватного взаимодействия между учащимися с ограниченными возможностями здоровья с их сверстниками, учителями в процессе их обучения и внеурочной деятельности в условиях общеобразовательной школы [9]. В ряде зарубежных исследований термин «инклюзия» рассматривается как философская категория, фундаментальной основой которой является признание обществом и школой уникальности и ценности каждого ребенка, независимо от их индивидуальных различий [5]. В исследовании американских ученых, изучающих проблемы инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, представлена попытка определения сущности данного понятия с позиции системного подхода. По их мнению, основу данного понятия составляет совокупность следующих компонентов: 1) дети с ограниченными возможностями здоровья находятся в естественных условиях общеобразовательной школы; 2) дети с ограниченными возможностями здоровья и здоровые дети учатся вместе по единой образовательной программе; 3) необходимая помощь и поддержка оказывается детям с ограниченными возможностями здоровья непосредственно в общеобразовательных классах; 4) все дети класса являются уникальными и принятыми друг другом; 5) команда педагогов планирует и реализует образовательные стратегии, направленные на успешное включение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс. [6]. Три первых компонента авторы считают доминирующими в представленной системе инклюзивного образования.
Немецкий ученый Альфред Сандер считает, что инклюзивная педагогика есть дальнейшее развитие интеграционной педагогики в странах, в которых уже есть прочная основа для интеграции. По его мнению, существующие в научноисследовательской литературе подходы к определению специфики данного педагогического термина, можно условно разделить на три направления. Первый подход предполагает размещение детей с ограниченными возможностями здоровья в классах с их сверстниками без каких-либо ограничений, так как все дети могут учиться в общеобразовательных классах и участвовать в общественной жизни. Второй подход к инклюзии ученый рассматривает как закономерную стадию развития инновационного процесса - “диссеменация”, которая, с одной стороны, и есть цель реформы, с другой стороны, масштабность реализуемого процесса несет в себе опасность участия в нем незаинтересованных лиц, а, порой, и противников реформ. Следовательно, с целью избежать подобной ситуации некоторые специалисты используют термин «инклюзия» как освобожденную от ложных форм оптимизированную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья. С позиции третьего подхода инклюзия - это оптимизированная и широко развитая интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные школы, в процессе которой различия у всех детей не рассматриваются больше как барьер, а являются отправной точкой и целью всего педагогического труда [7]. Созвучно данному положению, британский исследователь инклюзивного образования Т. Бут рассматривает “интеграцию” и “инклюзию” как две фазы одного сложного процесса, ведущей целью которых является создание гибкой образовательной системы, в которой естественным образом будет восприниматься многообразие категорий детей с их индивидуальными образовательными потребностями [1, с.36-44].
Принимая во внимание существующие определения термина “инклюзивное образование”, мы считаем, что данное понятие следует рассматривать как целостный педагогический феномен, гибкую образовательную систему, системообразующим стержнем которой является признание ценности и уникальности каждого
ребенка без исключения, обеспечивающую право на получение доступного и качественного образования всеми детьми в соответствии с многообразием их индивидуальных возможностей и потребностей, формирующей позитивное отношение общества к детям с ограниченными возможностями здоровья.
Очевидно, что множественность в определении сущности понятий данных терминов обусловливает возникновение ряда проблем, поиском эффективных решений которых в настоящее время ведет все мировое педагогическое сообщество. Отмечая успешный опыт зарубежных стран в реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, необходимо отметить, что в настоящее время существует целый ряд факторов, препятствующих его дальнейшему развитию, что требует дальнейшего проведения глубоких исследований.
Таким образом, инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья есть фундаментальная основа перспективного плана развития и совершенствования подлинно гуманистического общества, в котором система образования является одним из основных трансляторов культуры, ценностей, информации, накопленных человечеством веками. Следовательно, успешное и эффективное решение проблемы инклюзивного образования обусловливает успешное становление и развитие культуры инклюзивного общества.
Библиографический список
1. Бут, Т. Политика включения и исключения в Англии: В чьих руках сосредоточен контроль?: хрестоматия [текст] / Состав. Ш. Рамон, В. Шмидт. М.: Высшая школа. - 2003. - 123с.
2. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище [Текст] / Ж. Делор. - М.: ЮНЕСКО, 1996. - 31с.
3. Jackson, R. Inclusion or Segregation for Children with an Intellectual Im-
pairment: What does the Research Say? [Электронный ресурс]./ R. Jackson. - Режим доступа: URL: http://www.include.com.au/wp-
content/uploads/2011/11/Inclusion Seg.pdf - 20.04.13.
4. March, E. Inclusive educational practices for student with disabilities within the European [Text] / E. March. - Urbana, 2008. - 280 p.
5. Renzaglia, A. The impact of teacher education on the beliefs, attitudes, and dispositions of preservice special educators [Text] // Teacher Education and Special Education. - 1997. - №20. - p. 360-377.
6. Ryndak, D. L. Defining school inclusion for students with moderate to severe disabilities: What do experts say? // Exceptionality. - 2000. - Vol. 8.- №2. - p. 101-116.
7. Sander, A. Konzepte einer inclusiven padagogik //Zeitschrift fur Heilpadagogik. - 2004. - №5. - p.240-244.
8. Shemesh, Y. R. A survey of teachers’ perceptions of administrative support and their attitudes toward inclusion in New Jersey [Text] / Y. Shemesh. - New Brunswick, New Jersey. - 2009. 123 p.
9. Voltz, D. L. What matters most in inclusive education: A practical guide for moving forward // Intervention in School and Clinic. - 2001. - Vol. 37. -№1. - p. 2330.
10. York, J. Feedback about integrating middle-school students with severe disabilities in general education classes // Exceptional Children. - 1991. - Vol.58 . -№ 3. - p. 244-258.
Bibliography
1. Boot, T. The Policy of Inclusion and Exclusion in England: Where Is the Control Concentrated? [Text] / Ed. and Comp. by Sh. Ramon, V. Shmidt. - M.: Higher School - 2003. - 123 p.
2. Delor, G. Learning: The Treasure Within [Text] / G. Delor. - M.: UNESCO, 1996. - 31p.
3. Jackson, R. Inclusion or Segregation for Children with an Intellectual Impairment: What Does the Research Say? [Electronic Resource] / R. Jackson. -Access Mode: http://www.include.com.au/wp-content/uploads/2011/11/Inclusion Seg.pdf -20.04.13.
4. March, E. Inclusive Educational Practices for Student with Disabilities within the European [Text] / E. March. - Urbana, 2008. - 280 p.
5. Renzaglia, A. The Impact of Teacher Education on the Beliefs, Attitudes and Dispositions of Preservice Special Educators [Text] // Teacher Education and Special Education. - 1997. - №20. - P. 360-377.
6. Ryndak, D. L. Defining School Inclusion for Students with Moderate To Severe Disabilities: What Do Experts Say? // Exceptionality. - 2000. - Vol. 8.- №2. -P. 101-116.
7. Sander, A. Konzepte Einer Inclusiven Padagogik // Zeitschrift fur Heilpadagogik. - 2004. - №5. - P. 240-244.
8. Shemesh, Y. R. A Survey of Teachers’ Perceptions of Administrative Support and Their Attitudes Toward Inclusion in New Jersey [Text] / Y. Shemesh. - New Brunswick, New Jersey. - 2009. - 123 p.
9. Voltz, D. L. What Matters Most in Inclusive Education: A Practical Guide for Moving Forward // Intervention in School and Clinic. - 2001. - Vol. 37. - №1. -P. 23-30.
10. York, J. Feedback About Integrating Middle-School Students with Severe Disabilities in General Education Classes // Exceptional Children. - 1991. - Vol.58 . - № 3. - P. 244-258.
