Реализация дидактического потенциала электронного обучения в формировании общекультурных компетенций студентов-бакалавров в вузе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Интернет-журнал «Мир науки» ISSN 2309-4265 http://mir-nauki.com/ 2016, Том 4, номер 4 (июль - август) http ://mir-nauki.com/vol4-4. html URL статьи: http://mir-nauki.com/PDF/05PDMN416.pdf Статья опубликована 22.07.2016 Ссылка для цитирования этой статьи:

Буденкова Е.А. Реализация дидактического потенциала электронного обучения в формировании общекультурных компетенций студентов-бакалавров в вузе // Интернет-журнал «Мир науки» 2016, Том 4, номер 4 http://mir-nauki.com/PDF/05PDMN416.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.

УДК 378

Буденкова Евгения Александровна

ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева», Россия, Красноярск

Соискатель кафедры «Общей педагогики и образовательных технологий»

E-mail: [email protected]

Реализация дидактического потенциала электронного обучения в формировании общекультурных компетенций

студентов-бакалавров в вузе

Аннотация. Социальная потребность в компетентных, высококультурных бакалаврах и динамика законодательной базы, регламентирующей реализацию образовательных программ бакалавриата с применением современных информационно-коммуникационных технологий и электронного обучения, обусловливают актуальность проблемы формирования общекультурных компетенций студентов-бакалавров средствами электронного обучения. Однако специалисты отмечают недостаточную концептуальная разработанность теоретических основ формирования общекультурных компетенций на базе электронного обучения, которая все чаще приходит в противоречие с объективными потребностями практики в научно-обоснованных моделях и педагогических условиях развития общекультурных компетенций. В исследовании, во-первых, уточнено понятие электронного обучения с позиции различных методологических подходов, во-вторых, выявлен дидактический потенциал электронного обучения в формировании общекультурных компетенций студентов-бакалавров, в том числе посредством раскрытия потенциала компьютерных средств, используемых в электронном обучении, в-третьих, представлены модель и педагогические условия формирования общекультурных компетенций средствами электронного обучения в вузе. Результаты исследования расширяют знания о дидактическом потенциале электронного обучения в формировании общекультурных компетенций и свидетельствуют о том, что внедрение модели и условий в образовательный процесс в вузе способствует результативному формированию общекультурных компетенций студентов -бакалавров.

Ключевые слова: общекультурные компетенции студентов-бакалавров; электронное обучение; электронная информационно-образовательная среда; дидактический потенциал; типология электронного обучения; дидактические подходы к формированию общекультурных компетенций средствами электронного обучения; модели электронного обучения; модель и педагогические условия формирования общекультурных компетенций студентов-бакалавров средствами электронного обучения; толерантное отношение к социальным и культурным различиям; способность к работе в многонациональном коллективе; стремление к саморазвитию; иноязычные коммуникативные умения; исследовательские умения; способность к использованию информационно-коммуникационных технологий

Актуальность исследования

Социальная потребность в компетентных, высококультурных бакалаврах и недостаточный уровень сформированности общекультурных компетенций у большинства выпускников образовательных программ бакалавриата (В.В. Бояркина [16], С.А. Демченкова [20], И.Б. Кондратенко [31]) актуализируют необходимость модернизации образовательного процесса в вузе. В исследовании с опорой на работы [23, 25, 27] под общекультурными компетенциями студентов-бакалавров понимаются личностные достижения студентов-бакалавров в процессе освоения ими общекультурного содержания образования, выражающиеся в изменении в их личностных ресурсах (мотивационно-ценностных, когнитивных, операциональных), которые обеспечивают их способность успешно действовать при решении личностно, профессионально и общественно значимых проблем в современном социокультурном пространстве. Вместе с тем требования нового закона «Об образовании в Российской Федерации», федеральных государственных образовательных стандартов по направлениям подготовки бакалавриата, объективные потребности вузовской практики определяют необходимость применения электронного обучения, определенного в государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы в качестве одного из ключевых направлений модернизации образования. В соответствии с новым законом «Об образовании в Российской Федерации» электронное обучение трактуется как организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников. Кроме того, новый закон «Об образовании в Российской Федерации» и требования федеральных государственных образовательных стандартов по направлениям подготовки бакалавриата предписывают необходимость создания условий для функционирования электронной информационно-образовательной среды, включающей в себя электронные информационно-образовательные ресурсы, информационные технологии, телекоммуникационные технологии, технологические средства, при реализации образовательных программ с использованием исключительно электронного обучения. В результате анализа исследований А.П. Авраменко [4], Л.Е. Бабушкиной [10], А.А. Драгуновой [22], Н.А. Морозковой [35], С.В. Титовой [56] и др., нами делается вывод, что современные информационно-коммуникационные технологии и электронное обучение имеют значительное количество преимуществ в формировании общекультурных компетенций. Л.Е. Бабушкина выделяет следующие достоинства информационно-коммуникационных технологий в формировании общекультурных компетенций: визуализация и графическая интерпретация общекультурной информации; компьютерное моделирование социокультурных объектов; передача значительных объемов общекультурной информации; автоматизация процессов поисковой деятельности, учебно-методического обеспечения, управления учебным процессом, контроля усвоения общекультурных знаний [10]. С точки зрения А.П. Авраменко, мобильные технологии -портативные устройства с мобильными приложениями и выходом в Интернет, обеспечивают эффективное формирование общекультурных компетенций за счет дидактических свойств информативности, интерактивности, автономности, наглядности, мгновенной обратной связи [4]. А.А. Драгунова считает, что потенциал Веб 2.0-технологий - платформ социального взаимодействия, позволяющих пользователям совместно создавать и редактировать сетевой контент, обмениваться информацией, заключается в следующем:

• повышение мотивации студентов к овладению общекультурными знаниями благодаря наглядному представлению общекультурной информации;

• повышение эффективности самостоятельной работы студентов за счет выбора оптимального способа и темпа освоения общекультурных знаний;

• совершенствование способности организовать и вести дискуссии посредством участия в социальных сетях, сетевых сообществах;

• создания и редактирование собственного сетевого контента общекультурной тематики [22].

По мнению Н.А. Морозковой, преимуществами электронного обучения, в том числе в формировании общекультурных компетенций, являются: персонализация обучения в отношении выбора времени и объема освоения учебного материала; разбиение процесса обучения на небольшие информационные блоки; интерактивность обучения за счет синхронного и асинхронного взаимодействия с другими участниками учебного процесса [35].

Несмотря на достоинства современных информационно-коммуникационных технологий и электронного обучения в формировании общекультурных компетенций, специалисты (А.П. Авраменко [4], К.В. Капранчикова [28], С.В. Титова [56]) отмечают недостаточную концептуальную разработанность теоретических основ данного процесса, которая все чаще приходит в противоречие с потребностями практики в научно-обоснованных моделях и условиях, которые: во-первых, направлены на развитие общекультурных компетенций; во-вторых, обеспечивают решение психолого-педагогических задач рационального применения компьютерных средств в учебном процессе и соблюдения баланса между традиционным и электронным обучением; в-третьих, подразумевают создание дидактически целесообразной электронной информационно-образовательной среды.

Таким образом, общественно-государственный заказ на подготовку компетентных, высококультурных бакалавров, динамика законодательной базы, регламентирующей реализацию образовательных программ бакалавриата с применением электронного обучения, преимущества современных информационно-коммуникационных технологий и электронного обучения в формировании общекультурных компетенций показывают актуальность выбранного направления исследования.

Степень разработанности вопроса

В результате анализа научных исследований в области электронного обучения установлено, что за последние десятилетия в центре внимания ученых были следующие вопросы: теоретико-методологическая основа и понятийный аппарат электронного обучения (Т.П. Аванесова [3], А.В. Соловов [51], Е.В. Языкова [61]); история становления и развития электронного обучения (А.А. Андреев [5, 6], А.А. Ахаян [8], С.В. Титова [56]); психолого-педагогические особенности электронного обучения (Е.И. Машбиц [33], И.Н. Розина [47]); основы дидактики электронного обучения (А.А. Андреев [5], И.В. Роберт [46], А.В. Соловов [51], С.А. Щенников [60]); дидактические свойства программных средств и Интернет-сервисов, используемых в электронном обучении (Л.К. Раицкая [44], П.В. Сысоев [52], А.В. Филатова [55]); организационные формы электронного обучения (А.А. Андреев, В.А. Леднев, Т.А. Семкина [6], С.А. Щенников [60]); нормативно-правовое обеспечение электронного обучения (Е.В. Плужник, В.И. Солдаткин [17]); стандартизация и управление качеством электронного обучения (Ю.Б. Рубин, Э.Ю. Соболева [48]).

Анализ научно-педагогической литературы позволил установить, что формирование общекультурных компетенций студентов средствами электронного обучения в современной отечественной практике осуществляется на основе:

Мир Науки

• исследовательской и проектной деятельности с помощью средств информационно-коммуникационных технологий (Г.Р. Катасонова [29], О.В. Пустовалова [43], Н.Ф. Соколова [50]);

• организации самостоятельной работы в электронной системе управления обучением (В.К. Винник, А.А. Шишикина [18]) и с применением сервисов Веб 2.0 (О.И. Михеева [34]);

• организации электронной коммуникации, в том числе межкультурной коммуникации в сети Интернет (О.В. Фрезе [57], Ю.В. Наволочная [36]);

• применения интерактивных методов обучения на основе средств информационно-коммуникационных технологий (И.Б. Кондратенко [31], Т.В. Хомченко [58]).

Обзор научных статей, учебно-методической литературы и диссертационных исследований показал, что формирование общекультурных компетенций студентов средствами электронного обучения реализуется с применением следующего учебно-методического обеспечения:

• электронное учебное пособие (О.В. Нефедов [37], С.С. Янтранова [62]) -учебное издание в электронно-цифровом формате, которое официально утверждено в качестве данного вида издания и частично (полностью) заменяет или дополняет учебник;

• электронные учебные модули (А.С. Прыгова, Н.А. Тарасюк [42]) - единицы содержания учебной дисциплины (модули), представленные в электронно-цифровой форме, обладающие целостностью относительной самостоятельностью и реализующие определенные образовательные задачи;

• мультимедийные программы (Ю.В. Кохендерфер [32], А.А.Прибыткова [41]) -компьютерная программа, которая основана на совместном использовании различных форматов представления информации (текст, графика, аудио, видео);

• подкасты и видеокасты (А.П. Авраменко [4], К.В. Капранчикова [28]) - аудио-или видеозаписи, доступные для прослушивания или просмотра в сети Интернет;

• лингвистический корпус (A.A. Багарян [11]) - массивы текстов на электронном носителе, сгруппированные по определенному признаку;

• электронные словари (К.В. Капранчикова [28], С.В. Титова [56]) - словари в электронно-цифровом формате, характеризующиеся доступностью, многоязычием, возможностью ограничения зоны поиска;

• интерактивные задания на основе средств информационно-коммуникационных технологий (А.П. Авраменко [4], М.А. Бовтенко [14], М.О. Ильяхов [27]) -учебные задания, представленные в электронно-цифровой форме, которые обеспечивают диалоговое общение обучающихся со средствами информационно-коммуникационных технологий и взаимодействие субъектов обучения с помощью непосредственного контакта или различных видов электронной связи.

Кроме того, в современной образовательной практике формирование общекультурных компетенций студентов средствами электронного обучения производится на основе новых организационных форм:

• электронные лекции (А.А. Андреев, В.А. Леднев, Т.А. Семкина [6]) - лекции, которые могут быть выполнены в формате аудио-, видео-, слайд-лекций или представлены в электронном текстовом, текстово-графическом виде;

• вебинары (Г.В. Князева [30], С.В. Титова [4]) - онлайн-семинары (веб-конференции), которые позволяют преподавателю проводить учебные занятия (лекции, семинары, лабораторно-практические занятия) через Интернет в режиме реального времени;

• массовые открытые онлайн курсы (А.В. Абрамова, М.П. Карпенко [2], И.Б. Ревич [45]) - учебные сетевые курсы в свободном доступе для практически неограниченного количества пользователей, которые обеспечивают значительный диапазон предлагаемых учебных дисциплин, разнообразие учебных материалов, социальный подход к обучению.

При всей значимости выполненных исследований в области формирования общекультурных компетенций средствами электронного обучения остается ряд недостаточно разработанных вопросов, к числу которых относятся: не систематизирован дидактический потенциал электронного обучения в формировании общекультурных компетенций студентов-бакалавров, не разработана модель и не выявлены педагогические условия, обеспечивающие результативное формирование общекультурных компетенций студентов-бакалавров средствами электронного обучения.

Сущностная характеристика электронного обучения в контексте формирования общекультурных компетенций студентов-бакалавров в вузе

Анализ научной литературы (А.А. Андреев [6], И.Б. Государев [19], Е.В. Языкова [61]) показал, что среди ученых, занимающихся проблемой терминологического фонда информатизации образования, нет единого подхода к определению понятия «электронное обучение». Анализ различных трактовок электронного обучения позволил условно выделить подходы к определению данного понятия:

• информационный подход (В.П. Беспалько [13], Г.К. Селевко [49]), в рамках которого в качестве системообразующей категории используется «информация». Пример определения: электронное обучение - это передача информации/формальных и неформальных обучающих программ электронным способом;

• технологический подход (А.К. Байменова, А.В. Шупаев [12]), в рамках которого в качестве системообразующей категории применяется «технология». Пример определения: электронное обучение - это использование новых технологий мультимедиа и Интернет для повышения качества обучения за счет улучшения доступа к ресурсам и сервисам, удаленного обмена знаниями и совместной работы;

• общепедагогический подход, в рамках которого в качестве системообразующих категорий используются «учение», «обучение», «преподавание» (И.Б. Государев [19]). Пример определения: электронное обучение - это всякая деятельность учения и преподавания, все процессы обучения, подготовки или консультирования, формирования и развития опыта и компетенций, разворачивающиеся в какой-либо электронной информационно-образовательной среде.

На наш взгляд, наиболее актуальными подходами к трактовке данного понятия в контексте формирования общекультурных компетенций студентов являются системный, интегративный и компетентностный подходы.

В контексте системного подхода электронное обучение определяется в качестве системы обучения, в которой одним из средств обучения являются информационно-коммуникационные технологии. И.Б. Кондратенко определяет систему обучения как совокупность взаимосвязанных элементов, включающую цели, содержание, методы, формы и средства обучения, базовыми признаками которой являются: наличие структуры, объединяющей элементы системы; дидактических принципов, регулирующих организацию обучения в рамках системы; алгоритма обучения, направленного на решение поставленных целей [31]. Электронное обучение, характеризующееся наличием всех выше указанных признаков системы, обеспечивает наиболее эффективную реализацию следующих целей: формирование информационной культуры, воспитание личности, адаптированной к жизни в современном информационном обществе, развитие социокультурной, межкультурной, коммуникативной компетенций, усиление мотивации обучения, оптимизация, интенсификация, дифференциация обучения, повышение эффективности самостоятельной работы. Отметим, что электронное обучение подчиняется той же системе принципов классической дидактики, что и традиционное обучение (среди которых принципы научности, наглядности, систематичности и последовательности, индивидуального подхода, непрерывности и модифицируемости), но требует реализации специфических принципов электронного обучения. На основе изучения научной литературы (В.П. Беспалько [13], С.В. Титова [56]) делаем заключение, что к специфическим принципам, регулирующим организацию обучения в рамках системы электронного обучения, относятся: принципы определенной иерархии управляющих устройств; обратной связи; шагового технологичекского процесса; нелинейности информационных структур и процессов; комплексного использования мультимедийных средств; гуманизации обучения с использованием информационно-коммуникационных технологий; интерактивности; информационной емкости. А.А. Андреев в качестве наиболее значимого общего принципа применительно к электронному обучению определяет принцип гуманизации и дополнительно выделены следующие специфические принципы: интерактивности; стартовых знаний; индивидуализации; идентификации; регламентности обучения; педагогической целесообразности использования информационно-коммуникационных технологий; открытости и гибкости обучения [5]. Содержание обучения, реализуемое в системе электронного обучения, с точки зрения С.В. Титовой, должно быть представлено учебно-дидактическими материалами в базе данных, электронными учебными изданиями, научно-методическими рекомендациями, электронными образовательными ресурсами, и соответствовать следующим требованиям:

• общедидактическим (научность; целостность; доступность; адаптивность; систематичность и последовательность; наглядность);

• электронно-дидактическим (модульно-иерархическое построение; системность и структурно-функциональная связанность; интерактивность; симметричность обратной связи; мультимедийность, емкость и актуализация информации) [56].

Следующим компонентом системы электронного обучения являются методы обучения. А.А. Андреев, следуя И.Я. Лернеру, обосновывает применимость пяти общедидактических методов обучения (информационно-рецептивного, репродуктивного, проблемного изложения, эвристического, исследовательского) в системе электронного обучения тем, что данные методы охватывают всю совокупность педагогических актов взаимодействия субъектов обучения [5]. Наиболее соответствует нашему пониманию проблемы научная позиция С.В.

Титовой [56], согласно которой высший уровень (или уровень общего метода) в иерархически-организованной структуре методов при электронном обучении представлен информационно-деятельностной моделью обучения; ниже следуют уровни: частных методов: тренинговый, демонстрационный, коммуникативно-интерактивный, проблемно-поисковый, творческо-исследовательский; заданий: тесты, поисковые задания и др.

Другой компонент системы электронного обучения представлен компьютерными средствами обучения, которые, обладая специфическими свойствами (мультимедийность, интерактивность, нелинейность, автоматизация процессов управления обучением, информационно-поисковой деятельности, учебно-методического обеспечения, контроля результатов), обеспечивают наиболее оптимальную реализацию:

• дидактических задач развития умений и навыков - формирование умений по обработке информации, умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности, развитие наглядно-образного, алгоритмического, творческого мышления;

• дидактических задач представления учебной информации - имитация и моделирование изучаемых объектов, компьютерная визуализация, применение информационных баз данных;

• дидактических задач контроля освоения знаний, умений, навыков - мгновенная обратная связь, оперативная педагогическая коррекция, самоконтроль и самокоррекция [56, с. 15].

В системе электронного обучения присутствуют все традиционные организационные формы: лекции, практические занятия, самостоятельная работа и др., однако, все они осуществляются с использованием средств информационно-коммуникационных технологий.

Таким образом, заключаем, что системный подход позволяет представить электронное обучение в виде системы, состоящей из взаимосвязанных элементов: содержания, методов, средств обучения, в том числе компьютерных и информационно-коммуникационных технологий, организационных форм, где системообразующим компонентом является цель -формирование компетенций обучающихся, в том числе общекультурных.

В логике нашего исследования привлекают внимание научные выводы ряда ученых (А.А. Андреев [5], K.M. Christensen, M.B. Horn, H. Staker [65]), в работах которых сочетаются системный и интегративный подходы к рассмотрению электронного обучения, относительно того, что все известные формы обучения стремятся к некоторой интегративной, синтетической форме, являющейся изоморфной современному электронному обучению. С позиции интегративного подхода электронное обучение рассматривается в качестве интегративной, адаптивной формы обучения, реализуемой частично или полностью на основе информационно-коммуникационных технологий и включающей элементы учебного самоуправления в отношении локации, времени, темпа и способов освоения учебного материала, основной целью применения которой является оптимизация процесса формирования компетенций обучающихся, включая общекультурные.

На основе изучения работ А.П. Авраменко [4], К.В. Капранчиковой [28], С.В. Титовой [4, 56] заключаем, что в контексте компетентностного подхода электронное обучение рассматривается в качестве средства формирования общекультурных компетенций студентов, которое способствует:

• интенсификации процесса формирования когнитивных общекультурных компетенций за счет интегрированной репрезентации социокультурной информации (текста, графики, аудио, видео); компьютерного моделирования

социокультурных объектов, явлений и процессов; усиления мотивации к усвоению общекультурных знаний посредством применения актуального социокультурного сетевого контента;

• результативности процесса формирования языковых и межличностных общекультурных компетенций на основе обеспечения диалогового общения обучающихся со средствами информационно-коммуникационных технологий; взаимодействия субъектов обучения на различных уровнях; единовременной реализации различных видов интерактивности;

• оптимизации процесса формирования системных и методологических общекультурных компетенций за счет ускорения темпа учебных занятий; мгновенного доступа к учебной информации; автоматизации процессов управления обучением, учебно-методического обеспечения, контроля результатов; оперативной обратной связи в обучении.

Потенциальные возможности электронного обучения в формировании общекультурных

компетенций студентов-бакалавров в вузе

Электронное обучение имеет значительный потенциал в формировании общекультурных компетенций, заключающийся в интенсификации усвоения общекультурных знаний, сокращении времени обучения, обеспечении дифференцированности, адаптивности и интерактивности учебного процесса; автоматизации процессов управления обучением, оперативности и объективности контроля овладения общекультурными знаниями. Однако современная педагогическая наука имеет дело с многообразием типов электронного обучения, требующих их упорядоченного описания, объяснения, раскрытия их сущности и дидактического потенциала с позиции компетентностного подхода. Отметим, что существует обширная литература, посвященная выявлению и описанию отдельных типов электронного обучения. В работах X.W. Hao, X.X. Meng [68], A. Rosen [74] в качестве базовых типов электронного обучения выделены синхронное электронное обучение, подразумевающее непосредственное взаимодействие субъектов обучения в режиме реального времени, и асинхронное электронное обучение, при котором взаимодействие между участниками обучения происходит в разное время. В исследованиях T. Hug [69], N. Krüger [70] дано описание другого типа электронного обучения, особенно активно используемого в корпоративном секторе, а именно микрообучения (microlearning), предполагающего порционное представление учебной информации в разнообразных микроформатах (микроигры, флэшкарты, короткие подкасты, видеофрагменты), освоение которой требует незначительных временных затрат. Особенности еще одного типа электронного обучения -электронного игрового обучения (game-based e-learning), основывающегося на использовании игровых механизмов, принципов и инструментов, описаны в исследовании Ж.С. Абдыкерова, О.М. Замятиной [1]. В научных трудах А.А. Ахаяна, Ю.И. Ловыгиной [9] представлены достоинства использования быстрого электронного обучения (rapid e-learning), базирующегося на использовании в обучении учебно-методического обеспечения (презентации, подкасты, скринкасты, онлайн тесты и др.), которое предполагает ускоренные темп его создания и не требует владения навыками программирования. В работах J.D. Bransford [63] дана характеристика якорного электронного обучения (anchored e-learning), в рамках которого учебная деятельность и система заданий проектируется с опорой на «якорь» (обычно видеоматериалы), представляющий собой проблемную ситуацию и используемый в качестве триггера совместного конструирования знаниевой сферы. Н.А. Оганесянц [38], J. Lave, E. Wenger [72] дают описание ситуационного электронного обучения (situated e-learning), базирующегося на синтезе моделей мастер-подмастерье», наставничества,

сотрудничества, деятельности в аутентичных условиях и работы с когнитивными инструментам в рамках сообщества практики. В работах М.О. Ильяхова [27], Е.Д. Патаракина [40] дано описание электронного обучения в сотрудничестве, которое рассматривается в качестве интенсивной технологии обучения, способствующей эффективному усвоению знаний, умений, навыков и развитию компетенций средствами учебной кооперации субъектов обучения на основе средств информационно-коммуникационных технологий.

В исследовании выбор электронного обучения в сотрудничестве в качестве наиболее приоритетного типа электронного обучения в контексте формирования общекультурных компетенций обусловлен:

• высокой эффективностью данного типа электронного обучения в отношении повышения интенсивности и качества усвоения учебного материала;

• его высокой эффективностью в отношении повышения межличностной аттракции в группах гетерогенного расового и национального состава;

• его результативным воздействием на восприятие студентами ряда факторов образовательной среды (акцентуация навыков работы в команде, мотивация к обучению, вовлеченность в учебный процесс, обратная связь и оценивание), ведущее к эмпирически установленному повышению качества результатов обучения;

• обеспечением обратной связи в обучении на различных уровнях взаимодействия;

• единовременной реализацией различных видов интерактивности, позволяющих интенсифицировать процесс обучения.

Анализ работ специалистов (J.H. Gilliam [67], G. Stahl [77]) позволил выявить общекультурных компетенций, которые формируются у студентов по итогу применения электронного обучения в сотрудничестве (представлены в таблице 2).

Таблица 2

Список формируемых общекультурных компетенций по итогу применения электронного обучения в сотрудничестве в образовательном процессе вуза

Когнитивные общекультурные компетенции Методологические и системные общекультурные компетенции Языковые и межличностные общекультурные компетенции

- качественное усвоение общекультурных знаний, значимых в профессиональной деятельности; - мышление на более высоком уровне обобщения; - развитое критическое, аналитическое, творческое, оценочное и конструктивное мышление. - способность поиска информации с использованием разнообразных источников; - креативность и точность в решении задач; - способность применять общекультурные знания на практике в разнообразных контекстах; - стремление решать задачи повышенной сложности; - настойчивость в решении поставленных целей; - умение ставить и достигать целей на индивидуальном и групповом уровне. - умение вести письменную и устную коммуникацию на родном и иностранном языках; - способность проявлять толерантное отношение к национальным, социальным и культурным различиям; - умение работать в команде; - умение устанавливать конструктивные и доверительные отношения в коллективе.

Эффективность формирования когнитивных общекультурных компетенций средствами электронного обучения в сотрудничестве обусловлена тем, что студенты обсуждают проблемные аспекты учебной темы, спорят, переживают состояние когнитивного конфликта, который становится катализатором изменения индивидуальной когнитивной структуры обучающихся.

Успешность формирования методологических и системных общекультурных компетенций на основе электронного обучения в сотрудничестве обусловлена усилением индивидуальной ответственности студентов за результаты обучения за счет:

• использования электронных портфолио и хранения работ обучающихся, рецензий и оценок на эти работы со стороны любых участников учебного процесса;

• применения учебной веб-аналитики, определяемой как компьютерный сбор, анализ и представление данных об обучающихся и их действиях, которые позволяют осуществлять непрерывное фиксирование активности обучающихся [39].

Результативность формирования языковых и межличностных общекультурных компетенций средствами электронного обучения в сотрудничестве обусловлена:

• дифференциацией обучающихся по уровню сформированности коммуникативных умений на основе использования различных режимов коммуникации и телекоммуникационных технологий;

• участием студентов в групповой коммуникативной, исследовательской и проектной деятельности;

• организацией кросс-культурной электронной учебной коммуникации в сети Интернет.

Считаем целесообразным указать, что на сегодняшний день существует два основных дидактических подхода к формированию общекультурных компетенций на основе применения электронного обучения в сотрудничестве, условно обозначенных нами как сценарный и знаниево-конструктивистский подходы.

Сценарный подход к формированию общекультурных компетенций, базирующийся на теории обучения в сотрудничестве (Д.В. Джонсон, Р.Т. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек [21]), предполагает структурирование учебно-познавательной и коммуникативной деятельности студентов на основе сценариев. В рамках данного подхода формирование общекультурных компетенций производится на основе применения инвариантного комплекса сценариев, средств информационно-коммуникационных технологий, современных стратегий оценивания (преимущественно формативного оценивания). Уточним, что термин «сценарий» или «скрипт», синонимичный термину «алгоритм», был заимствован из когнитивной психологии, а именно - теории сценариев Р. Шенка и Р. Абельсона (1977 год), под которым подразумевались периодически повторяющиеся социальные ситуации, сопровождающиеся серией стереотипных действий. Впервые термин был употреблен в педагогическом контексте в 1979 году Д.Ф. Дэнзеро (D.F. Dansereau) и А.М. О'Доннеллом (A.M. O'Donnell) при разработке метода сценарных кооперативных диад. Если зарубежные исследователи оперируют терминами «сценарий/скрипт» («script») и «компьютерно-опосредованный сценарий обучения в сотрудничестве» («computer-supported collaborative learning script», «CSCL script»), то отечественные специалисты оперируют понятиями: «педагогический сценарий», «алгоритмическое предписание», «методический алгоритм», «алгоритм средового взаимодействия» и «алгоритм сотрудничества».

Знаниево-конструктивистский подход к формированию общекультурных компетенций (C. Bereiter, M. Scardamalia [76], G. Stahl [77]) представляет собой социо-конструктивистскую педагогическую стратегию, концептуальной основой которой является теория конструирования знания М. Скардамалии (M. Scardamalia) и К. Берейтера (C. Bereiter). В рамках данного подхода формирование общекультурных компетенций реализуется на базе: оптимальной организации электронной учебной коммуникации, применения исследовательской и проектной деятельности в обучении, новых средств информационно-коммуникационных технологий, современных стратегий оценивания - преимущественно электронного портфолио и учебной веб-аналитики. Согласно М. Скардамалии (M. Scardamalia) в рамках реализации подхода формирование ключевых компетенций обусловлено использованием ряда социо-когнитивных детерминант, обусловливающих содержание, структуру и организационные формы электронной учебной коммуникации в рамках сетевого сообщества, среди которых: 1) активизация познавательной деятельности и совместного конструирования знания; 2) фокусирование на общественно значимых проблемах, а не учебных темах и отдельных фактах; 3) ориентация на более высокий уровень осмысления проблем, концепций и идей; 4) соблюдение принципа идейного плюрализма; 5) формирование коллективной когнитивной ответственности за расширение области знания; 6) самооценивание качества коллективной познавательной деятельности участниками сообщества [76].

Многообразие и вариативность электронного обучения актуализируют вопрос конкретизации потенциала компьютерных средств обучения, используемых в электронном обучении для формирования общекультурных компетенций и отбора наиболее эффективных из них.

В исследованиях [12, 37, 62] в качестве базового средства развития компонентов общекультурных компетенций (интеллектуальных умений; выразительности речи; иноязычной коммуникативной компетенции) в процессе электронного обучения указано электронное учебное пособие. Авторы обозначают преимущества электронных учебных пособий в формировании общекультурных компетенций (мультимедийность; интерактивность; манипулирование визуальной информацией; контаминация аудиовизуальной информации) на базе комплекса заданий развития выразительности речи средствами искусства (А.К. Байменова, А.В. Шупаев [12]); рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции (О.В. Нефедов [37]); организации самостоятельной работы с использованием математический, исследовательских, тестовых заданий (С.С. Янтранова [62]).

В научных трудах [42, 54] формирование общекультурных компетенций (информационной, коммуникативной, оценочной компетенций; способности к самообразованию и саморазвитию) реализуется посредством электронных учебных модулей (информационных, практических, методической поддержки, контрольных). В данных работах описаны дидактические возможности электронных учебных модулей в развитии общекультурных компетенций (обеспечение преемственности и разноуровневости материала, индивидуальных траекторий, объективности оценки) на базе интерактивных, коммуникативных, аудиовизуальных методов и алгоритма обучения (А.С. Прыгова, Н.А. Тарасюк [42]); коллективной, групповой, индивидуальной деятельности (Е.С. Тимакина [54]).

В контексте нашего исследования значительный интерес представляют интерактивные задания на основе средств информационно-коммуникационных технологий. Мы выделяем значительный дидактический потенциал в развитии общекультурных компетенций таких видов интерактивных заданий на основе средств информационно-коммуникационных технологий, как: веб-квест, телекоммуникационный проект, тематический список ссылок

мультимедийный альбом, коллекция примеров, поиск сокровищ, цифровой рассказ, вики-словарь, вики-проект, вики-сочинение, вики-портфолио.

Обзор научно-педагогической литературы (Л.К. Раицкая [44], П.В. Сысоев [52], С.В. Титова [55, 56]) показал, что в качестве средств формирования общекультурных компетенций активно используются разнообразные Интернет-технологии. В частности, за последнее время появилось значительное количество диссертационных исследований, посвященных раскрытию потенциала Интернет-технологий в формирования общекультурных компетенций при обучении иностранному языку в вузе. В исследованиях О.С. Худяковой определяются преимущества блогов в развитии межкультурной и коммуникативных компетенций в процессе преподавания дисциплины «Иностранный язык»: постоянно обновляющийся социокультурный контент блогосферы, язык которой представляет собой аутентичный язык межкультурной коммуникации; тематическое разнообразие и социокультурная обусловленность блогов; активное участие студентов в развитии коммуникативного акта. С точки зрения О.В. Пустоваловой, микроблоги - одна из форм социальных сетей, которая позволяет пользователям отправлять текстовые заметки, имеющие ограничения по объему (не более 140-200 символов), за счет своих дидактический свойств (лаконичности, публичности, линейности, гипертекстовой структуре, контекстуальности, исследовательскому потенциалу) способствуют развитию умения письменной речи при изучении иностранного языка [43]. В исследовании М.О. Ильяхова раскрывается потенциал технологии вики в формировании компонентов коммуникативной и социкультурной компетенций, ИК-компетенции, ряда других общенаучных и инструментальных компетенций при обучении иностранному языку, заключающийся в обеспечении: дифференцированного и проблемного обучения; индивидуальной и групповой работы; интерактивности; удаленного контроля самостоятельной работы; оперативной обратной связи [27]. По мнению Д.А. Ежикова, средства синхронной видео-интернет-коммуникации за счет своих дидактических свойств (возможности организации видео- или аудиосвязи в реальном времени, оставлять видео- и аудиосообщения онлайн и оффлайн, записывать видео- и аудиоразговоры, транслировать работу с рабочего стола) способствует более эффективному развитию речевых умений студентов при изучении иностранного языка [24].

Основываясь на научной позиции Т.В. Ежовой [25] к представлению потенциала в виде системы компонентов, нами выделены следующие компоненты дидактического потенциала электронного обучения в формировании общекультурных компетенций студентов-бакалавров: содержательный компонент (персонализация овладения общекультурным содержанием обучения в отношении выбора времени, темпа, объема, последовательности освоения учебного материала; актуализация мотивации к овладению общекультурным содержанием обучения за счет оперативного доступа к значительным объемам информации, усиления ее эмоциональной составляющей, создания собственного сетевого контента, актуальности и разнообразия учебных материалов); ценностный компонент (результативное формирование ценностного отношения к инокультурам, объектам всемирного культурного наследия за счет включения обучающихся в межкультурную электронную коммуникацию, проведения мероприятия социокультурной значимости в сетевом формате); деятельностный компонент (результативное развитие умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности, самоорганизации и самообразования, исследовательских умений, умений по обработке общекультурной информации, учебной активности и самостоятельности за счет повышения эффективности самостоятельной работы, организации информационно-образовательного пространства и коллективной деятельности); коммуникативный компонент (широкая вариации актуального языкового и социокультурного сетевого контента; интерактивность обучения; организация электронной коммуникации; дифференциация обучающихся по уровню сформированности коммуникативных умений средствами

различных режимов коммуникации и телекоммуникационных технологий); контрольно-коррекционный компонент (мгновенная обратная связь в обучении; оперативная педагогическая коррекция; самоконтроль и самокоррекция; удаленный контроль самостоятельной работы).

Таким образом, уточнение потенциала электронного обучения в формировании общекультурных компетенций позволяет определить формирование общекультурных компетенций студентов-бакалавров средствами электронного обучения как целостный, интегративный педагогический процесс, позволяющий интенсифицировать развитие общекультурных компетенций будущих бакалавров за счет визуализации, компьютерного моделирования, интегрированной репрезентации изучаемых общекультурных объектов, явлений, процессов, информации; усиления мотивации к усвоению общекультурных знаний посредством применения актуального социокультурного сетевого контента; мгновенного доступа к большим объемам общекультурной информации; автоматизации процессов управления обучением, учебно-методического обеспечения, контроля результатов усвоения общекультурных знаний; оперативной обратной связи в обучении.

Данный процесс обеспечивает общекультурную подготовку компетентных бакалавров, которые свободно ориентируются в условиях современной социокультурной среды и успешно действуют при решении задач, общих для многих видов профессиональной деятельности, на основе приобретения ими способностей к следующим умениям и видам деятельности:

• работе в коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия;

• самоорганизации и самообразованию;

• абстрактному мышлению, анализу и синтезу;

• применению информационно-коммуникационных технологий в исследовательской и проектной деятельности;

• устной и письменной коммуникации на иностранном языке для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия.

Реализация выявленного потенциала электронного обучения в развитии общекультурных компетенций обусловливает целесообразность моделирования исследуемого процесса.

Модель и педагогические условия формирования общекультурных компетенций студентов-бакалавров средствами электронного обучения в вузе

Необходимо заметить, что к современным моделям электронного обучения относят модели смешанного обучения (M.B. Horn, H.C. Staker [65]), предусматривающие инвариантное комплексное сочетание очного, сетевого или автономного обучения в разных пропорциях. Модель «Face-to-Face-Driver» предполагает освоение учебной программы в основном очно при применении электронного обучения в индивидуальном порядке. Модель «Rotation» подразумевает чередование сетевого обучения в индивидуальном/групповом режиме и очного обучения по установленному графику. Модель «Flex» основывается на освоении учебной программы преимущественно в условиях электронного обучения с возможностью очного консультирования для проработки отдельных учебных тем. Модель «Online-Lab» осуществляется на базе сетевого обучения в специально оборудованных компьютерных классах. Модель «Self-blend» предполагает самостоятельный выбор студентами одного или нескольких онлайн курсов в поддержку к основной учебной программе, осваиваемой очно.

Модель «Online-Driver» реализуется посредством освоения учебной программы на базе сетевого обучения дистантно с включением элементов очного электронного обучения - очных факультативов, консультаций, зачетов и экзаменов.

Кроме того, к современным моделям электронного обучения Т. Майес (T. Mayes) и С. Дэ Фрейтас (S. De Freitas) [73] относят ряд авторских моделей электронного обучения.

Наиболее часто цитируемой в западной литературе является модель М. Скардамалии (M. Scardamalia) и К. Берейтера (C. Bereiter) [76], которая предполагает совместное конструирование знаниевой сферы посредством коллективного создания информационной базы знаний и сетевых дискуссий с опорой на коммуникативные шаблоны в электронной среде обучения «Knowledge Forum» (URL: http://www.knowledgeforum.com).

Еще одной наиболее используемой в литературе является модель Дж. Сэлмон (G. Salmon) [75], которая включает следующие структурные части: доступ и мотивация; сетевое социальное взаимодействие; информационный обмен; конструирование знаниевой сферы; развитие.

В методике обучения иностранным языкам широкую известность получила разговорная модель Д. Лоуриллард (D. Laurillard) [71], которая обеспечивает организацию электронного обучения как цикла «цель - действие - обратная связь» и диалога между преподавателем и обучаемым на основе следующих принципов: организации значимой обратной связи; рефлексии цикла обучения; структурирования учебных материалов; применения разнообразных форм репрезентации; активности обучающихся в обучении.

Другой часто используемой и цитируемой в научных публикациях является модель С. Британа (S. Britain) и О. Либера (O. Liber) [64], которая подразумевает управление виртуальной средой обучения на основе координации, мониторинга, самоорганизации и адаптации при техническом обеспечении диалоговых форм взаимодействия преподавателя и обучающихся.

Кроме того, на наш взгляд, целесообразно остановиться на модели гибкого обучения Б. Коллис и Дж. Мунена (B. Collis, J. Moonen) [66], которая базируется на обеспечении гибкости реализации учебной программы по пяти основным показателям:

• время (начало и окончание курса; темп обучения; регламент);

• содержание курса (учебные темы; ориентация курса; последовательность отработки тем);

• педагогические стратегии и образовательные ресурсы (методы обучения; организационные формы; типы заданий и ресурсов);

• требования к зачислению (условия участия);

• логистика и доставка учебных материалов (способы и средства доставки; методы, технологии обучения; локация, время и место контакта субъектов обучения).

Уточним, что наибольший интерес для данного исследования представляют модели смешанного обучения («Face-to-Face-Driver» и «Rotation») и авторская модель Дж. Сэлмон (G. Salmon).

На основе анализа научной литературы (А.П. Авраменко [4], М.О. Ильяхов [27], К.В. Капранчикова [28], Г.Р. Катасонова [29], А.В. Филатова [55], О.В. Фрезе [57], Т.В. Хомченко [58]) делаем вывод о том, что формирование общекультурных компетенций средствами

электронного обучения в современной образовательной практике осуществляется на основе следующих педагогических условий:

• организационно-педагогические условия (организация исследовательской и проектной деятельности с помощью информационно-коммуникационных технологий; комплексное применение интерактивных методов обучения на основе информационно-коммуникационных технологий; организация самостоятельной работы студентов в электронной системе управления обучением; подготовка преподавателей к использованию информационно-коммуникационных технологий в обучении; организации электронной коммуникации, в том числе межкультурной коммуникации в сети Интернет);

• психолого-педагогические условия (обеспечение готовности преподавателей осуществлять обучение с использованием новых информационно-коммуникационных технологий; мотивация студентов к применению информационно-коммуникационных технологий в обучении; развитие у студентов и преподавателей ИК-компетентности; мотивация студентов принимать участие в сетевом взаимодействии; обеспечение наличия навыка работы в коллективе на основе информационно-коммуникационных технологий; мотивирование студентов к самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе информационно-коммуникационных технологий);

• дидактические условия (использование в качестве тематического содержания социально-значимые темы; применение актуального социокультурного сетевого контента; наличие технологии и алгоритма обучения; выделение этапов обучения; разработка форматов заданий с учетом дидактических свойств информационно-коммуникационных технологий; использование заданий на сравнение, анализ и культурную рефлексию).

С нашей точки зрения, педагогическими условиями формирования общекультурных компетенций студентов-бакалавров средствами электронного обучения, обеспечивающими результативность данного процесса, являются: вовлечение студентов в социокультурные практики с применением технологии электронного обучения в сотрудничестве; создание открытой, интерактивной, творчески развивающей электронной информационной образовательной среды; обеспечение культуросообразности и поликультурности содержания образования. Выявленные педагогические условия формирования общекультурных компетенций студентов-бакалавров средствами электронного обучения и отсутствие результативной модели этого процесса при выявленных условиях, обусловили целесообразность разработки модели формирования общекультурных компетенций студентов-бакалавров средствами электронного обучения в вузе.

В исследовании разработка модели формирования общекультурных компетенций студентов-бакалавров средствами электронного обучения реализована на основе:

• методологической базы - системный, интегративный, компетентностный, личностно-ориентированный подходы;

• теоретической базы - культурологическая концепция личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской [15]; концепция поликультурного языкового образования П.В. Сысоева [53]; теория электронного обучения (К.В. Капранчикова [28], Е.Д. Патаракин [40], С.В. Титова [4, 56], А.В. Филатова [55], G. Salmon [75]); теория алгоритмизации в обучении (В.П. Беспалько [13]); концепция использования современных средств оценивания (Е.Д. Патаракин [39]).

Реализованный комплекс методологических подходов к разработке модели формирования общекультурных компетенций студентов-бакалавров средствами электронного

обучения обусловил ее дифференциальные свойства: целостность, предполагающая взаимосвязанность и взаимообусловленность компонентов модели; иерархичность, подразумевающая определенную последовательность компонентов модели; синергичность, определяющая направленность всех компонентов модели на достижение цели; интегративность, которая подразумевает построение модели на условных связях между относительно самостоятельными компонентами; вариативность, предполагающая возможность варьирования путей и средств решения цели.

В качестве основы проектирования структуры разработанной модели применены компоненты авторской модели А.А. Драгуновой [22]. В этой связи структуру модели формирования общекультурных компетенций студентов-бакалавров средствами электронного обучения в вузе мы представили тремя компонентами (социально-целевой, содержательно-процессуальный, оценочно-результативный).

Социально-целевой компонент включает предпосылки (социальный заказ на подготовку компетентных бакалавров, обладающих сформированными общекультурными компетенциями; современные требования к информатизации образования; требования федеральных государственных образовательных стандартов к условиям реализации образовательной программы бакалавриата), и цель (формирование общекультурных компетенций студентов-бакалавров средствами электронного обучения), сформированную под влиянием внешних факторов и обусловливающую отбор методологических подходов (системный, компетентностный, интегративный, личностно-ориентированный) и педагогических принципов (целостности, диагностичной целенаправленности, интеграции, культуросообразности, поликультурности, выбора индивидуальной образовательной траектории, продуктивности обучения, обучения в открытой, интерактивной, творчески развивающей среде, непрерывности обратной связи, гуманизации образования).

Содержательно-процессуальный компонент включает следующие элементы, которые в своем комплексе обеспечивают результативность формирования общекультурных компетенций студентов-бакалавров средствами электронного обучения:

• интегрированное общекультурное содержание учебных дисциплин «Иностранный язык», «Деловой иностранный», «Мировая культура», «Мировая география», «Мировая история»;

• технологию, обеспечивающую реализацию педагогических условий, характеризующую этапность процесса - от подготовительного к управленческому и аналитическому этапу (шаг 1 - диагностичное целеполагание; шаг 2 - обеспечение культуросообразности и поликультурности содержания образования; шаг 3 - выбор и разработка средств образования, в том числе электронных средств обучения в рамках создания открытой, интерактивной, творчески развивающей электронной информационно-образовательной среды; шаг 4 - расчет вероятности отнесения студента к определенному уровневому профилю сформированности общекультурных компетенций; шаг 5 - реализация алгоритма формирования общекультурных компетенций средствами электронного обучения в вузе, включающего четыре фазы (ориентирование; сетевое социальное взаимодействие; исследовательская деятельность в сети; кросс-культурный веб-проект), который обеспечивает вовлечение студентов в социокультурные практики с применением технологии электронного обучения в сотрудничестве; шаг 6 - анализ результативности формирования общекультурных компетенций студентов средствами электронного обучения в вузе);

• организационные формы (слайд-лекция, семинар на основе динамической учебной программы, самостоятельная работа в компьютерном классе);

• компьютерно-информационные методы (тренинговый, демонстрационный, коммуникативно-интерактивный, творческо-исследовательский, проблемно-поисковый);

• обучающие программные и материально-технические средства (динамическая учебная программа, электронное учебное пособие, веб-задания, дистанционные олимпиады, ресурсно-образовательный вики-сайт, LMS Moodle, компьютерный класс, информационно-телекоммуникационная сеть, проектор).

Оценочно-результативный компонент включает: критерии (мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный); показатели, условно объединенные в три квалитаксона - мотивационно-ценностный (Т - толерантное отношение к социальным и культурным различиям, К - ориентация на кооперацию с коллегами, Г - стремление к самоорганизации и самообразованию, Ц - ценностное отношение к общекультурной информации и информационно-коммуникационным технологиям); когнитивный (З - знание и понимание общекультурного содержания образования; С - анализ, синтез, оценка общекультурной информации); операциональный (И - иноязычные коммуникативные умения; У - умение создавать презентации и тексты общекультурной тематики с помощью текстовых редакторов; КП - способность к работе в многонациональном коллективе в инновационных проектах; ИУ - исследовательские умения); уровни (допороговый, пороговый, повышенный) и результат (сформированность общекультурных компетенций студентов-бакалавров).

Опытно-экспериментальная работа по внедрению модели и условий формирования общекультурных компетенций студентов-бакалавров средствами электронного обучения в образовательный процесс в вузе

Опытно-экспериментальная работа по проверке результативности внедрения модели и условий в образовательный процесс осуществлялось на базе Сибирского государственного аэрокосмического университета им. М.Ф. Решетнева (СибГАУ) и Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева (КГПУ) в период с 2010 по 2013 г. Организация и осуществление опытно-экспериментальной работы предусматривали реализацию трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного. С целью обеспечения диагностики сформированности общекультурных компетенций студентов-бакалавров по критериям и показателям был отобран и разработан следующий инструментарий, включающий: стандартизированные методики, малоформализованные методики, квалиметрический инструментарий. В совокупности в опытно-экспериментальной работе на разных этапах исследования приняли участие 436 студентов-бакалавров. На формирующем этапе эксперимента были реализованы модель, отражающая этапность формирования общекультурных компетенций студентов-бакалавров средствами электронного обучения: от подготовительного к управленческому и аналитическому этапу, с учетом ее компонентов и отобранные педагогические условия.

Подготовительный этап осуществлялся посредством: диагностичного целеполагания с учетом элементов социально-целевого компонента (предпосылки и цель); отбора интегрированного общекультурного содержания образования, который предполагает обеспечение его культуросообразности и поликультурности (условие 1); выбора и разработки средств образования, в том числе электронных средств обучения, формирующих открытую, интерактивную, творчески развивающую электронную информационную образовательную среду (условие 2), позволяющую интенсифицировать процесс формирования общекультурных компетенций за счет интегрированной репрезентации информации, усиления мотивации к усвоению общекультурных знаний, единовременной реализации различных видов

интерактивности; расчета вероятности отнесения студента к определенному уровневому профилю сформированности общекультурных компетенций посредством разработанного алгоритма, который включает три шага (шаг 1 - проведение диагностики, создание базы данных; шаг 2 - ввод значений коэффициентов регрессоров в Excel-таблицу; шаг 3 - ввод дополнительных параметров в Excel-таблицу и вычисление вероятности отнесения студента-бакалавра к определенному уровневому профилю сформированности общекультурных компетенций) с целью дифференциации обучающихся и определения индивидуальных траекторий формирования общекультурных компетенций (элемент «технология и условия» содержательно-процессуального компонента).

Первое и второе педагогические условия обеспечены и реализованы посредством проектирования и применения в процессе формирования общекультурных компетенций студентов-бакалавров: электронного учебно-методического комплекса, включающего описание комплекса, рабочую программу дисциплины, график учебного процесса, динамическую учебную программу, электронное учебное пособие, мультимедийный глоссарий, веб-задания, материалы дистанционных олимпиад, учебно-методические указания к самостоятельной работе и выполнению контрольных работ; ресурсно-образовательных вики-сайтов, используемых в качестве электронных информационно-образовательных платформ для включения студентов в культуротворчество, создания культуротворческой среды обучения, проведения мероприятий социокультурной значимости, организации взаимодействия обучающихся (в том числе кросс-культурного).

Управленческий этап предполагал реализацию алгоритма формирования общекультурных компетенций студентов-бакалавров средствами электронного обучения, обеспечивающего вовлечение студентов в социокультурные практики (кросс-культурные культуроведческие веб-проекты, межкультурные сетевые дискуссии, исследовательская деятельность в кросс-культурных группах, веб-квесты, дистанционные олимпиады общекультурной тематики) в условиях интеграции общекультурного содержания гуманитарных дисциплин («Иностранный язык», «Деловой иностранный язык», «Мировая культура», «Мировая география», «Мировая история») через использование технологии электронного обучения в сотрудничестве, обеспеченной разработанными педагогическими сценариями «Электронное обучение в команде», «Электронная мозаика», «Исследование в сети», «Кросс-культурный веб-проект» (условие 3) с учетом элементов содержательно-процессуального компонента (содержание, технология и условия, методы, формы, средства).

Третье педагогическое условие обеспечено разработанными материалами дистанционных олимпиад, веб-заданий, электронного учебно-методического комплекса, ресурсно-образовательных вики-сайтов, и поэтапно реализовано средствами разработанного алгоритма, включающего четыре шага: ориентирование (знакомство студентов с новыми информационно-коммуникационными технологиями; разделение студентов на группы; организация обучения по сценарию «Электронное обучение в командах»; обеспечение обратной связи и коррекции); сетевое социальное взаимодействие (знакомство студентов с технологией Wiki; организация обучения по сценарию «Электронная мозаика»; формирование сетевого учебного сообщества; ознакомление студентов с технологией вики-портфолио; мониторинг, выявление несоответствий, анализ, коррекция, оценка); исследовательская деятельность в сети (знакомство студентов с сервисами социальных закладок и медиахранилищ; объяснение правил исследовательской деятельности в сети и знакомство студентов с различными типами веб-заданий; организация обучения по сценарию «Исследование в сети»; мониторинг, выявление несоответствий, анализ, коррекция, оценка); кросс-культурный веб-проект (выбор типа веб-проекта; ознакомление студентов с правилами, требованиями к реализации веб-проекта, критериев оценки; организация обучения по

сценарию «Кросс-культурный веб-проект»; организация и модерация сетевых межкультурных дискуссий; мониторинг, выявление несоответствий, анализ и коррекция).

Аналитический этап базировался на проведении анализа результативности процесса формировании общекультурных компетенций студентов-бакалавров средствами электронного обучения в вузе с учетом элементов оценочно-результативного компонента (критерии, показатели, уровни, результат).

На контрольном этапе эксперимента производилась итоговая оценка результативности реализации разработанной модели и условий. На основе статистического анализа полученных данных в рамках мотивационно-ценностного, когнитивного, операционального критериев с применением критерия однородности хи-квадрат Пирсона (критическое значение уровня статистической значимости при проверке нулевых гипотез принималось равным 0,05); анализа динамики процентных долей, распределенных по уровням сформированности показателей мотивационно-ценностного, когнитивного, операционального критериев, сделан вывод, что реализация разработанной модели и условий способствует развитию:

1) толерантного восприятия социальных и культурных различий (Т) при: установленном возрастании процентных студентов экспериментальной группы с повышенным уровнем (с 41,9% до 55,4%) и уменьшении долей студентов с допороговым уровнем (с 36,5% до 29,7%);

2) готовности к кооперации с коллегами (К) при зафиксированном уменьшении процентных долей студентов экспериментальной группы с допороговым уровнем (с 35,1% до 29,7%) и возрастании долей студентов с повышенным уровнем (с 54,1% до 58,1%);

3) стремления к самоорганизации и саморазвитию (Г) при выявленном возрастании процентных долей студентов экспериментальной группы с пороговым (с 35,1% до 55,4%) и повышенным (с 16,2% до 31,1%) уровнями и уменьшении процентных долей студентов с допороговым уровнем (с 48,6% по 13,5%);

4) ценностного отношения к общекультурной информации и информационно-коммуникационным технологиям (Ц) при зафиксированном увеличении процентных долей студентов экспериментальной группы с повышенным уровнем (с 1,4% до 43,2%) и уменьшении долей студентов с допороговым уровнем (с 56,8% до 25,7%);

5) знания и понимания общекультурного содержания образования (З) при

установленном возрастании процентных долей студентов экспериментальной группы повышенным уровнем (с 21,6% до 48,6%) и уменьшении процентных долей студентов с допороговым уровнем (с 59,5% до 28,4%);

6) способности к анализу, синтезу, оценке общекультурной информации (С)

при зафиксированном увеличении процентных долей студентов экспериментальной группы с повышенным уровнем (с 13,5% до 28,4%);

7) иноязычных коммуникативных умений (И) при выявленном возрастании процентных долей студентов экспериментальной группы с повышенным уровнем (с 10,8% до 37,8%), и уменьшении процентных долей, которые приходятся на студентов, достигнувших допорогового уровня (с 70,3% до 39,2%);

8) умения создавать документы и презентации общекультурной тематики с помощью текстовых редакторов (У) при установленном увеличении процентных долей студентов экспериментальной группы, достигнувших повышенного уровня (с 6,8% до 37,8%), и уменьшении процентных долей студентов с допороговым уровнем (с 79,7% до 44,6%);

9) способности к работе в коллективе в инновационных проектах (КП) при

возрастании процентных долей, которые составили студенты, достигнувшие повышенного уровня (с 16,2% до 55,4%), и уменьшении процентных долей, которые приходятся на студентов с допороговым уровнем (с 54,1% до 17,6%);

10) исследовательских умений (ИУ) при увеличении процентных долей студентов экспериментальной группы с повышенным уровнем (с 27% до 59,5%) и уменьшении процентных долей, которые приходятся на студентов, достигнувших допорогового уровня (с 40,5% до 14,9%).

На гистограмме (рисунок 1) сопоставлены процентные доли студентов экспериментальной (N1=74) и контрольной (N2=74) групп, распределенные по уровням сформированности общекультурных компетенций, в рамках интегрированного общекультурного показателя на констатирующем (до) и контрольном этапах (после) эксперимента.

80 70 60 50 40 30 20 10 о

Рисунок 2. Гистограмма. Результаты измерения уровня сформированности общекультурных компетенций студентов-бакалавров в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ)

группах до и после (%)

В результате статистического анализа данных для интегрированного общекультурного показателя выявлено отсутствие статистически значимого различия между экспериментальной и контрольной группами на констатирующем этапе (х2эмп=4,2; х2эмп<х20.05; ё£=2; х 0.05=5,99; р>0,05); наличие статистически значимого различия между группами на контрольном этапе (х2эмп.=27,2; х2эмп.>х20.05; ¿Г=2; х20.05=5.99; р<0,05).

В целом, по итогу реализации модели в образовательном процессе вуза количество студентов экспериментальной группы с допороговым уровнем сформированности общекультурных компетенций сократилось с 55,4% (41 человека) до 28,4% (21 человека); количество обучающихся экспериментальной группы с повышенным уровнем сформированности общекультурных компетенций увеличилось с 9,5% (7 человек) до 33,8% (25 человек).

Таким образом, в процессе проведенной опытно-экспериментальной работы было доказано, что реализация разработанной модели и условий в вузе обеспечивает формирование ряда общекультурных компетенций студентов-бакалавров: способность работать в

коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия; готовность к самоорганизации и самообразованию; способность к устной и письменной коммуникации на иностранном языке для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия; способность использовать информационно-коммуникационные технологии в проектной и исследовательской деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абдыкеров Ж.С., Замятина О.М. Формирование и оценка компетенций обучающихся путем геймификации образовательного процесса // Концепт: Школьная Академия «Учиться весело». 2015. ART 95147. URL: http://e-koncept.ru/teleconf/95147.html - ISSN 2304-120X (дата обращения: 18.06.2016).

2. Абрамова А.В., Карпенко М.П., Фокина В.Н. Анализ дидактико-технологических возможностей МООК // Инновации в образовании. 2015. №1. С. 39-47.

3. Аванесова Т.П. Терминологические подходы к определению понятия «технология электронного обучения» // Вестник Майкопского государственного технологического университета. 2013. №1 (24). С. 36-39.

4. Авраменко А.П., Титова С.В. Мобильное обучение иностранным языкам. М.: Издательство Икар, 2014. 224 с.

5. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения. М.: РАО, 1999. 120 с.

6. Андреев А.А., Леднев В.А., Семкина Т.А. E-learning: некоторые направления и особенности применения // Высшее образование в России. 2009. №8. С. 88-92.

7. Апальков В.Г. Методика формирования межкультурной компетенции средствами электронной почтовой группы (английский язык, уровневый профиль): автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.02. Тамбов, 2008. 21 с.

8. Ахаян А.А. Теория и практика становления дистанционного педагогического образования: автореферат дис. на ... докт. пед. наук: 13.00.08. СПб, 2001. 54 с.

9. Ахаян А.А., Ловыгина Ю.И. Об актуальности исследования возможностей и условий успешного применения rapid e-learning в системе повышения квалификации работников образования. Региональная информатика-2008 (РИ-2008). XI Санкт-Петербургская международная конференция. Санкт-Петербург, 22-24 октября 2008 г.: Материалы конференции / СПОИСУ. СПб, 2008. С. 198-199.

10. Бабушкина Л.Е. Педагогические условия формирования социокультурной компетенции студентов педагогического вуза // Интеграция образования. 2010. №1. С. 9-14.

11. Багарян А.А. Методика расширения коллокационной осведомленности студентов языковых факультетов (английский язык): автореферат дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2004. 18 с.

12. Байменова А.К., Шупаев А.В. Развитие выразительности речи будущего учителя в процессе электронного обучения // Педагогическое образование в России.

2012. №3. С. 76-79.

13. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М., Высшая школа, 1970. 300 с.

14. Бовтенко М.А., Шульгина Е.М. Дидактический потенциал технологии веб-квест в формировании иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов туристского профиля // Язык и культура. 2013. №1 (21). С. 132-139.

15. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учеб. Пособие / Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова, Т.И. Власова и др.; Под общ. ред. Е.В. Бондаревской; Рос. акад. образования, Юж. отд-ние, Рост. гос. пед. ун-т. Ростов н/Д: РГПУ, 1995. 170 с.

16. Бояркина В.В. Формирование общекультурных компетенций у будущих менеджеров в воспитательной работе вуза: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.08. Чебоксары, 2014. 23 с.

17. Бубнов Г.Г., Плужник Е.В., Солдаткин В.И. Нормативно-правовое обеспечение электронного обучения в России // Электронный журнал «Cloud of Science».

2013. №2. C. 5-14.

18. Винник В.К., Шишикина А.А. Информационно-проектный метод как средство повышения речевой культуры будущих предпринимателей в процессе обучения (с использованием системы Moodle) // Фундаментальные исследования. 2014. №8. С. 1450-1454.

19. Государев И.Б. К вопросу о терминологии электронного обучения // Человек и образование. 2015. №1 (42). С. 180-183.

20. Демченкова С.А. Формирование общекультурных компетенций бакалавров технического вуза: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. М., 2013. 23 с.

21. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Пер. с англ. 3. С. Замчук. СПб.: Экономическая школа, 2001. 256 с.

22. Драгунова А.А. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции у студентов факультета иностранных языков через использование учебных

Мир Науки

Мир Науки

Интернет-ресурсов на основе технологий Веб 2.0: Дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Ярославль, 2014. 331 с.

Дулепова Ю.В. Формирование общекультурных компетенций будущих военных специалистов в вузе средствами модульного обучения: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.08. Орел, 2014. 24 с.

Ежиков Д.А. Методика развития речевых умений студентов на основе средств синхронной видео-интернет-коммуникации (английский язык, неязыковой вуз): автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2013. 24 с.

Ежова Т.В. Формирование общекультурной компетентности студентов в образовательном процессе вуза: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.01. Оренбург, 2003. 22 с.

Зенкина С.В. Педагогические основы ориентации информационно-коммуникационной среды на новые образовательные результаты: автореферат дис. ... доктора педагогических наук: 13.00.02. Москва, 2007. 43 с.

Ильяхов М.О. Методические основы организации интерактивного обучения в сотрудничестве на базе технологии вики: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2013. 29 с.

23.

24.

25.

26.

27.

28.

29.

30.

31.

32.

33.

34.

35.

Капранчикова К.В. Методика обучения иностранному языку студентов на основе мобильных технологий (английский язык, направление подготовки «Юриспруденция»): дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.02. Тамбов, 2014. 192 с.

Катасонова Г.Р. Интегрированный подход к организации самостоятельной работы бакалавров при изучении цикла дисциплин «Информационные технологии» // Труды Санкт-Петербургского государственного института культуры и искусств. 2015. Том 205. С. 181-187.

Князева Г.В. Вебинары в персональной образовательной среде преподавателя // Вестник Волжского Университета им. В.Н. Татищева. 2013. №4 (22). С. 113-117.

Кондратенко И.Б. Формирование общекультурных компетенций будущих учителей в процессе интерактивного обучения: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.08. Йошкар-Ола, 2014. 22 с.

Кохендерфер Ю.В. Методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на основе языковых мультимедийных программ (основная и старшая школа, немецкий язык): дисс. ... канд. пед. наук. М., 2013. 193 с.

Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения. М.: Педагогика, 1988. 192 с.

Михеева О.И. Формирование межкультурной компетенции будущих учителей иностранных языков с использованием ВЕБ 2.0-технологий: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Чебоксары, 2010. 22 с.

Морозкова Н.А. Подготовка студентов профессиональных образовательных организаций к самостоятельной проектировочной деятельности с применением e-learning технологий // Проблемы современной науки и образования. 2014. №4 (22). С. 89-94.

36. Наволочная Ю.В., Чекун О.А. Развитие иноязычного письменного дискурса студентов-бакалавров посредством социальных сервисов // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Сер. «Филологические науки». 2013. №4. С. 75-79.

37. Нефедов О.В. Индикаторы рациональности рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов // Теория и практика общественного развития. 2015. №4. С. 143-148.

38. Оганесянц Н. Конструктивистские подходы в e-Learning // Высшее образование в России. 2008. №9. С. 125-127.

39. Патаракин Е.Д. Использование учебной компьютерной аналитики для поддержки совместной сетевой деятельности субъектов образования // Образовательные технологии и общество. 2014. №2. Том 17. C. 538-554.

40. Патаракин Е.Д. Социальные взаимодействия и сетевое обучение 2.0. М.: Современные технологии в образовании и культуре, 2009. 176 с.

41. Прибыткова А.А. Методика формирования навыков произношения у студентов на основе мультимедийных программ (английский язык, направление подготовки «Лингвистика»): дис. ... канд. пед. наук. М.: МГГУ имени М.А. Шолохова, 2013. 145 с.

42. Прыгова А.С., Тарасюк Н.А. Модель обучения бакалавров педагогического образования профессиональному иноязычному общению на основе использования электронных образовательных модулей (на примере профиля «Иностранный язык») // Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. №1 (33).

43. Пустовалова О.В. Методика развития умений письменной речи студентов на основе сервиса «Твиттер» (английский язык, неязыковой вуз): автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2012. 26 с.

44. Раицкая JI.K. Интернет-ресурсы в преподавании английского языка в высшей школе. М.: МГИМО, 2007. 190 с.

45. Ревич И.Б. Совершенствование общекультурной компетентности студентов вузов с помощью массовых открытых онлайн курсов // Труды Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. 2014. Том 202. Культура и деловой иностранный язык. C. 143-148.

46. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: ИИО РАО, 2010. 140 с.

47. Розина И.Н. Педагогическая коммуникация в электронной среде: теория, практика и перспективы развития // Образовательные технологии и общество.

2004. №7 (2). С. 257-269.

48. Рубин Ю.Б., Соболева Э.Ю. Управление качеством электронного обучения на основе европейских стандартов // Высшее образование в России. 2010. №12. С. 74-83.

49. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления. М.: НИИ школьных технологий,

2005. С. 288 с.

Мир Науки

50. Соколова Н.Ф. Формирование компетенций, связанных с управлением инновациями на производстве у студентов экономических специальностей в процессе обучения на основе облачных технологий / Соколова Н.Ф., Соколова С.А. // Фундаментальные и прикладные исследования в современном мире: матер. V международной научно-практической конференции. СПб., 2014. С. 91-95.

51. Соловов А.В. Электронное обучение - новая технология или новая парадигма? // Высшее образование в России. 2006. №11. С. 104-112.

52. Сысоев П.В. Дидактические свойства и функции современных информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2012. №6. С. 12-21.

53. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования: (На материале культуроведения США): автореферат ... доктора педагогических наук: 13.00.02. М., 2004. 47 с.

54. Тимакина Е.С. Влияние применения электронных учебных модулей на формирование ключевых компетенций при обучении физике в основной школе: дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. 244 с.

55. Титова С.В, Филатова А.В. Технологии Веб 2.0 в преподавании иностранных языков / С.В. Титова, А.В. Филатова; Мос. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, Факультет иностран. яз. и регионоведения. Москва: ООО Фирма «П-Центр», 2010. 100 с.

56. Титова С.В. Информационно-коммуникационные технологии в гуманитарном образовании: теория и практика. Пособие для студентов и аспирантов языковых факультетов университетов и вузов. М.: 2009, 240 с.

57. Фрезе О.В. Компетентностный аспект содержания обучения иноязычному письменному деловому общению в электронной среде // Вестник Омского Университета. 2011. №2. С. 296-301.

58. Хомченко Т.В. Форум как средство формирования информационной компетентности будущих учителей в условиях заочного и дистанционного обучения // Электронный журнал «Вестник Новосибирского государственного педагогического университета». 2012. 3 (7). С. 73-78.

59. Худякова О.С. Формирование коммуникативных и межкультурных компетенций студентов посредством языка блогов и микроблогов (на материале русского, английского и китайского языков) // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2011. №4 (11). C. 162-166.

60. Щенников С.А. Дидактика электронного обучения // Высшее образование в России. 2010. №12. С. 83-90.

61. Языкова Е.В. Англоязычная терминология электронного обучения: структура, семантика, особенности функционирования: автореферат дис. ... канд. филол. наук. Ростов-на-Дону, 2010. 23 с.

62. Янтранова С.С. Формирование интеллектуальных умений студентов естественнонаучного направления в процессе обучения математике // Вестник Бурятского государственного университета. 2010. №15. С. 132-135.

Мир Науки

63. Bransford J.D. et al. Anchored instruction: Why we need it and how technology can help. In D. Nix & R. Sprio (Eds), Cognition, education and multimedia. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates, 1990.

64. Britain S., Liber O.A. Framework for Pedagogical Evaluation of Virtual Learning Environments (Revised). JISC report, 2004.

65. Christensen C.L., Horn M.B., Staker H. Is K-12 Blended Learning Disruptive? An Introduction to the theory of hybrids. Clayton Christensen Institute, 2013. 46 p.

66. Collis B., Moonen J. Flexible learning in a digital world. London. Kogan Page, 2001.

67. Gilliam J.H. The Impact of Cooperative Learning and Course Learning Environment Factors on Learning Outcomes and Overall Excellence in the Community College Classroom. Thesis (Ed.D ), North Carolina State University. 2002. 221 p.

68. Hao X.W., Meng X.X. Research on Web-based self-learning. In M. Iskander (Ed.) Innovations in E-learning, Instruction Technology, Assessment, and Engineering Education, pp. 395-399. Springer Netherlands, 2007.

69. Hug T. Microlearning. A New Pedagogical Challenge. (Introductory Note). In: Hug, Theo et al. (eds.): Microlearning. Emerging Concepts, Practices and Technologies. Proceedings of Microlearning Conference 2005. Innsbruck: Innsbruck University Press, pp. 7-11.

70. Krüger N. Micro-E-Learning in Information Literacy // 78th IFLA Conference and Assembly, Helsinki, 2012. pp. 1 -10.

71. Laurillard D. Rethinking university teaching. London. New York. Routledge, 1993.

72. Lave J., Wenger E. Situated Learning: Legitimate Periperal Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1990.

73. Mayes T., de Freitas S. Review of e-learning theories, frameworks and models. London: Joint Information Systems Committee, 2004. 43 p.

74. Rosen A. E-Learning 2.0: Proven Practices and Emerging Technologies to Achieve Real Results. American Management Association, 2009. 256 p.

75. Salmon G. E-tivities. The key to active online learning. London: RoutledgeFalmer, 2004. 219 p.

76. Scardamalia M., Bereiter C., McLean R S., Swallow J., Woodruff E. Computer supported intentional learning environments. Journal of Educational Computing Research, 1989, 5, pp. 51-68.

77. Stahl G., Herrmann T., Carell A. Kommunikationskonzepte (Concepts of Communication in CSCL) / In Haake J., Schwabe G., Wessner, M. (Ed.). CSCL-Kompendium, Oldenburg, Frankfurt, Germany. 2004.

Budenkova Evgeniya Aleksandrovna

V.P. Astafiev Krasnoyarsk state pedagogical university, Russia, Krasnoyarsk

E-mail: [email protected]

Implementing the didactic potential of e-learning in developing bachelor students' key competences at the university

Abstract. The social need for competent, highly cultured bachelors and the dynamics of the legislative base governing implementation of bachelor's degree programs with the use of modern information and communications technology and e-learning determine the urgency of the problem of bachelor students' key competences' development by the means of e-learning. However, the experts point to the insufficient conceptual development of the theoretical bases of bachelor students' key competences' evolvement by the means of e-learning, which is increasingly coming into conflict with the objective needs of practice in evidence-based models and pedagogical conditions of bachelor students' key competences' development. In this study, firstly, the notion of e-learning is refined from the perspective of the different methodological approaches, secondly, didactic potential of e-learning in bachelor students' key competences' development is revealed, including through exploration of the potential of computer tools used in e-learning, thirdly, the model and pedagogical conditions of bachelor students' key competences' development by the means of e-learning at the university are presented. The research findings expand the knowledge about the didactic potential of e-learning in evolving bachelor students' key competences and show that the implementation of the designed model and conditions at the university contributes to the effective development of bachelor students' key competences.

Keywords: bachelor students' key competences; e-learning; electronic information-educational environment; didactic potential; typology of e-learning; didactic approaches to key competences' development by the means of e-learning; models of e-learning; model and pedagogical conditions of bachelor students' key competences' development by the means of e-learning; tolerant attitude towards cultural and social differences; ability to work in multinational collective; pursuit of self-development; foreign language communication skills; research skills; ability to use information and communications technology

REFERENCES

1. Abdykerov Zh.S., Zamyatina O.M. Formirovanie i otsenka kompetentsiy obuchayushchikhsya putem geymifikatsii obrazovatel'nogo protsessa // Kontsept: Shkol'naya Akademiya «Uchit'sya veselo». 2015. ART 95147. URL: http://e-koncept.ru/teleconf/95147.html - ISSN 2304-120X (data obrashcheniya: 18.06.2016).

2. Abramova A.V., Karpenko M.P., Fokina V.N. Analiz didaktiko-tekhnologicheskikh vozmozhnostey MOOK // Innovatsii v obrazovanii. 2015. №1. S. 39-47.

3. Avanesova T.P. Terminologicheskie podkhody k opredeleniyu ponyatiya «tekhnologiya elektronnogo obucheniya» // Vestnik Maykopskogo gosudarstvennogo tekhnologicheskogo universiteta. 2013. №1 (24). S. 36-39.

4. Avramenko A.P., Titova S.V. Mobil'noe obuchenie inostrannym yazykam. M.: Izdatel'stvo Ikar, 2014. 224 s.

5. Andreev A.A. Didakticheskie osnovy distantsionnogo obucheniya. M.: RAO, 1999. 120 s.

6. Andreev A.A., Lednev V.A., Semkina T.A. E-learning: nekotorye napravleniya i osobennosti primeneniya // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2009. №8. S. 88-92.

7. Apal'kov V.G. Metodika formirovaniya mezhkul'turnoy kompetentsii sredstvami elektronnoy pochtovoy gruppy (angliyskiy yazyk, urovnevyy profil'): avtoreferat dis. ... kandidata pedagogicheskikh nauk: 13.00.02. Tambov, 2008. 21 s.

8. Akhayan A.A. Teoriya i praktika stanovleniya distantsionnogo pedagogicheskogo obrazovaniya: avtoreferat dis. na ... dokt. ped. nauk: 13.00.08. SPb, 2001. 54 c.

9. Akhayan A.A., Lovygina Yu.I. Ob aktual'nosti issledovaniya vozmozhnostey i usloviy uspeshnogo primeneniya rapid e-learning v sisteme povysheniya kvali-fikatsii rabotnikov obrazovaniya. Regional'naya informatika-2008 (RI-2008). XI Sankt-Peterburgskaya mezhdunarodnaya konferentsiya. Sankt-Peterburg, 22-24 oktyabrya 2008 g.: Materialy konferentsii / SPOISU. SPb, 2008. S. 198-199.

10. Babushkina L.E. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya sotsiokul'turnoy kompetentsii studentov pedagogicheskogo vuza // Integratsiya obrazovaniya. 2010. №1. S. 9-14.

11. Bagaryan A.A. Metodika rasshireniya kollokatsionnoy osvedomlennosti studentov yazykovykh fakul'tetov (angliyskiy yazyk): avtoreferat dis. ... kand. ped. nauk. Tambov, 2004. 18 s.

12. Baymenova A.K., Shupaev A.V. Razvitie vyrazitel'nosti rechi budushchego uchitelya v protsesse elektronnogo obucheniya // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2012. №3. S. 76-79.

13. Bespal'ko V.P. Programmirovannoe obuchenie. Didakticheskie osnovy. M., Vysshaya shkola, 1970. 300 s.

14. Bovtenko M.A., Shul'gina E.M. Didakticheskiy potentsial tekhnologii veb-kvest v formirovanii inoyazychnoy kommunikativnoy kompetentsii studentov neyazykovykh fakul'tetov turistskogo profilya // Yazyk i kul'tura. 2013. №1 (21). S. 132-139.

15. Bondarevskaya E.V. Vvedenie v pedagogicheskuyu kul'turu: Ucheb. Posobie / E.V. Bondarevskaya, T.F. Belousova, T.I. Vlasova i dr.; Pod obshch. red. E.V. Bondarevskoy; Ros. akad. obrazovaniya, Yuzh. otd-nie, Rost. gos. ped. un-t. Rostov n/D: RGPU, 1995. 170 s.

16. Boyarkina V.V. Formirovanie obshchekul'turnykh kompetentsiy u budushchikh menedzherov v vospitatel'noy rabote vuza: avtoreferat dis. ... kandidata pedagogicheskikh nauk: 13.00.08. Cheboksary, 2014. 23 s.

17. Bubnov G.G., Pluzhnik E.V., Soldatkin V.I. Normativno-pravovoe obespechenie elektronnogo obucheniya v Rossii // Elektronnyy zhurnal «Cloud of Science». 2013. №2. C. 5-14.

18. Vinnik V.K., Shishikina A.A. Informatsionno-proektnyy metod kak sredstvo povysheniya rechevoy kul'tury budushchikh predprinimateley v protsesse obucheniya (s ispol'zovaniem sistemy Moodle) // Fundamental'nye issledovaniya. 2014. №8. S. 1450-1454.

19. Gosudarev I.B. K voprosu o terminologii elektronnogo obucheniya // Chelovek i obrazovanie. 2015. №1 (42). S. 180-183.

20. Demchenkova S.A. Formirovanie obshchekul'turnykh kompetentsiy bakalavrov tekhnicheskogo vuza: avtoreferat dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.08. M., 2013. 23 s.

21. Dzhonson D., Dzhonson R., Dzhonson-Kholubek E. Metody obucheniya. Obuchenie v sotrudnichestve / Per. s angl. 3. S. Zamchuk. SPb.: Ekonomicheskaya shkola, 2001. 256 s.

22. Dragunova A.A. Formirovanie inoyazychnoy kommunikativnoy kompetentsii u studentov fakul'teta inostrannykh yazykov cherez ispol'zovanie uchebnykh Internet-resursov na osnove tekhnologiy Veb 2.0: Diss. ... kand. ped. nauk: 13.00.02. Yaroslavl', 2014. 331 s.

23. Dulepova Yu.V. Formirovanie obshchekul'turnykh kompetentsiy budushchikh voennykh spetsialistov v vuze sredstvami modul'nogo obucheniya: avtoreferat dis. ... kandidata pedagogicheskikh nauk: 13.00.08. Orel, 2014. 24 s.

24. Ezhikov D.A. Metodika razvitiya rechevykh umeniy studentov na osnove sredstv sinkhronnoy video-internet-kommunikatsii (angliyskiy yazyk, neyazykovoy vuz): avtoreferat dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.02. M., 2013. 24 s.

25. Ezhova T.V. Formirovanie obshchekul'turnoy kompetentnosti studentov v obrazovatel'nom protsesse vuza: avtoreferat dis. ... kandidata pedagogicheskikh nauk: 13.00.01. Orenburg, 2003. 22 s.

26. Zenkina S.V. Pedagogicheskie osnovy orientatsii informatsionno-kommunikatsionnoy sredy na novye obrazovatel'nye rezul'taty: avtoreferat dis. ... doktora pedagogicheskikh nauk: 13.00.02. Moskva, 2007. 43 s.

27. Il'yakhov M.O. Metodicheskie osnovy organizatsii interaktivnogo obucheniya v sotrudnichestve na baze tekhnologii viki: avtoreferat dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.02. M., 2013. 29 s.

28. Kapranchikova K.V. Metodika obucheniya inostrannomu yazyku studentov na osnove mobil'nykh tekhnologiy (angliyskiy yazyk, napravlenie podgotovki «Yurisprudentsiya»): dis. ... kandidata pedagogicheskikh nauk: 13.00.02. Tambov, 2014. 192 s.

29. Katasonova G.R. Integrirovannyy podkhod k organizatsii samostoyatel'noy raboty bakalavrov pri izuchenii tsikla distsiplin «Informatsionnye tekhnologii» // Trudy Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo instituta kul'tury i iskusstv. 2015. Tom 205. S. 181-187.

30. Knyazeva G.V. Vebinary v personal'noy obrazovatel'noy srede prepodavatelya // Vestnik Volzhskogo Universiteta im. V.N. Tatishcheva. 2013. №4 (22). S. 113-117.

31. Kondratenko I.B. Formirovanie obshchekul'turnykh kompetentsiy budushchikh uchiteley v protsesse interaktivnogo obucheniya: avtoreferat dis. ... kandidata pedagogicheskikh nauk: 13.00.08. Yoshkar-Ola, 2014. 22 s.

32. Kokhenderfer Yu.V. Metodika formirovaniya inoyazychnoy kommunikativnoy kompetentsii uchashchikhsya na osnove yazykovykh mul'timediynykh programm (osnovnaya i starshaya shkola, nemetskiy yazyk): diss. ... kand. ped. nauk. M., 2013. 193 s.

33. Mashbits E.I. Psikhologo-pedagogicheskie problemy komp'yuternogo obucheniya. M.: Pedagogika, 1988. 192 s.

34. Mikheeva O.I. Formirovanie mezhkul'turnoy kompetentsii budushchikh uchiteley inostrannykh yazykov s ispol'zovaniem VEB 2.0-tekhnologiy: avtoreferat dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.02. Cheboksary, 2010. 22 s.

Мир Науки

35. Morozkova N.A. Podgotovka studentov professional'nykh obrazovatel'nykh organizatsiy k samostoyatel'noy proektirovochnoy deyatel'nosti s primeneniem e-learning tekhnologiy // Problemy sovremennoy nauki i obrazovaniya. 2014. №4 (22). S. 89-94.

36. Navolochnaya Yu.V., Chekun O.A. Razvitie inoyazychnogo pis'mennogo diskursa studentov-bakalavrov posredstvom sotsial'nykh servisov // Vestnik MGGU im. M.A. Sholokhova. Ser. «Filologicheskie nauki». 2013. №4. S. 75-79.

37. Nefedov O.V. Indikatory ratsional'nosti ratsional'noy metodiki obucheniya inoyazychnoy kommunikativnoy kompetentsii studentov neyazykovykh vuzov // Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya. 2015. №4. S. 143-148.

38. Oganesyants N. Konstruktivistskie podkhody v e-Learning // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2008. №9. S. 125-127.

39. Patarakin E.D. Ispol'zovanie uchebnoy komp'yuternoy analitiki dlya podderzhki sovmestnoy setevoy deyatel'nosti sub"ektov obrazovaniya // Obrazovatel'nye tekhnologii i obshchestvo. 2014. №2. Tom 17. C. 538-554.

40. Patarakin E.D. Sotsial'nye vzaimodeystviya i setevoe obuchenie 2.0. M.: Sovremennye tekhnologii v obrazovanii i kul'ture, 2009. 176 s.

41. Pribytkova A.A. Metodika formirovaniya navykov proiznosheniya u studentov na osnove mul'timediynykh programm (angliyskiy yazyk, napravlenie podgotovki «Lingvistika»): dis. ... kand. ped. nauk. M.: MGGU imeni M.A. Sholokhova, 2013. 145 s.

42. Prygova A.S., Tarasyuk N.A. Model' obucheniya bakalavrov pedagogicheskogo obrazovaniya professional'nomu inoyazychnomu obshcheniyu na osnove ispol'zovaniya elektronnykh obrazovatel'nykh moduley (na primere profilya «Inostrannyy yazyk») // Uchenye zapiski: elektronnyy nauchnyy zhurnal Kurskogo gosudarstvennogo universiteta. 2015. №1 (33).

43. Pustovalova O.V. Metodika razvitiya umeniy pis'mennoy rechi studentov na osnove servisa «Tvitter» (angliyskiy yazyk, neyazykovoy vuz): avtoreferat dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.02. M., 2012. 26 s.

44. Raitskaya JI.K. Internet-resursy v prepodavanii angliyskogo yazyka v vysshey shkole. M.: MGIMO, 2007. 190 s.

45. Revich I.B. Sovershenstvovanie obshchekul'turnoy kompetentnosti studentov vuzov s pomoshch'yu massovykh otkrytykh onlayn kursov // Trudy Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv. 2014. Tom 202. Kul'tura i delovoy inostrannyy yazyk. C. 143-148.

46. Robert I.V. Sovremennye informatsionnye tekhnologii v obrazovanii: didakticheskie problemy; perspektivy ispol'zovaniya. M.: IIO RAO, 2010. 140 s.

47. Rozina I.N. Pedagogicheskaya kommunikatsiya v elektronnoy srede: teoriya, praktika i perspektivy razvitiya // Obrazovatel'nye tekhnologii i obshchestvo. 2004. №7 (2). S. 257-269.

48. Rubin Yu.B., Soboleva E.Yu. Upravlenie kachestvom elektronnogo obucheniya na osnove evropeyskikh standartov // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2010. №12. S. 7483.

49. Selevko G.K. Pedagogicheskie tekhnologii na osnove aktivizatsii, intensifikatsii i effektivnogo upravleniya. M.: NII shkol'nykh tekhnologiy, 2GG5. S. 288 s.

5G. Sokolova N.F. Formirovanie kompetentsiy, svyazannykh s upravleniem innovatsiyami na proizvodstve u studentov ekonomicheskikh spetsial'nostey v protsesse obucheniya na osnove oblachnykh tekhnologiy / Sokolova N.F., Sokolova S.A. // Fundamental'nye i prikladnye issledovaniya v sovremennom mire: mater. V mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. SPb., 2G14. S. 91-95.

51. Solovov A.V. Elektronnoe obuchenie - novaya tekhnologiya ili novaya paradigma? // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2006. №11. S. 104-112.

52. Sysoev P.V. Didakticheskie svoystva i funktsii sovremennykh informatsionnykh i kommunikatsionnykh tekhnologiy // Inostrannye yazyki v shkole. 2012. №6. S. 1221.

53. Sysoev P.V. Kontseptsiya yazykovogo polikul'turnogo obrazovaniya: (Na materiale kul'turovedeniya SShA): avtoreferat ... doktora pedagogicheskikh nauk: 13.00.02. M., 2GG4. 47 c.

54. Timakina E.S. Vliyanie primeneniya elektronnykh uchebnykh moduley na formirovanie klyuchevykh kompetentsiy pri obuchenii fizike v osnovnoy shkole: dis. ... kand. ped. nauk. M., 2GG9. 244 s.

55. Titova S.V, Filatova A.V. Tekhnologii Veb 2.G v prepodavanii inostrannykh yazykov / S.V. Titova, A.V. Filatova; Mos. gos. un-t im. M.V. Lomonosova, Fakul'tet inostran. yaz. i regionovedeniya. Moskva: OOO Firma «P-Tsentr», 2010. 100 s.

56. Titova S.V. Informatsionno-kommunikatsionnye tekhnologii v gumanitarnom obrazovanii: teoriya i praktika. Posobie dlya studentov i aspirantov yazykovykh fakul'tetov universitetov i vuzov. M.: 2GG9, 24G s.

57. Freze O.V. Kompetentnostnyy aspekt soderzhaniya obucheniya inoyazychnomu pis'mennomu delovomu obshcheniyu v elektronnoy srede // Vestnik Omskogo Universiteta. 2011. №2. S. 296-3G1.

58. Khomchenko T.V. Forum kak sredstvo formirovaniya informatsionnoy kompetentnosti budushchikh uchiteley v usloviyakh zaochnogo i distantsionnogo obucheniya // Elektronnyy zhurnal «Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta». 2012. 3 (7). S. 73-78.

59. Khudyakova O.S. Formirovanie kommunikativnykh i mezhkul'turnykh kompetentsiy studentov posredstvom yazyka blogov i mikroblogov (na materiale russkogo, angliyskogo i kitayskogo yazykov) // Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. 2011. №4 (11). C. 162-166.

6G. Shchennikov S.A. Didaktika elektronnogo obucheniya // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2010. №12. S. 83-9G.

61. Yazykova E.V. Angloyazychnaya terminologiya elektronnogo obucheniya: struktura, semantika, osobennosti funktsionirovaniya: avtoreferat dis. ... kand. filol. nauk. Rostov-na-Donu, 2G1G. 23 s.

62. Yantranova S.S. Formirovanie intellektual'nykh umeniy studentov estestvennonauchnogo napravleniya v protsesse obucheniya matematike // Vestnik Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta. 2010. №15. S. 132-135.

Мир Науки

63. Bransford J.D. et al. Anchored instruction: Why we need it and how technology can help. In D. Nix & R. Sprio (Eds), Cognition, education and multimedia. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates, 1990.

64. Britain S., Liber O.A. Framework for Pedagogical Evaluation of Virtual Learning Environments (Revised). JISC report, 2004.

65. Christensen C.L., Horn M.B., Staker H. Is K-12 Blended Learning Disruptive? An Introduction to the theory of hybrids. Clayton Christensen Institute, 2013. 46 p.

66. Collis B., Moonen J. Flexible learning in a digital world. London. Kogan Page, 2001.

67. Gilliam J.H. The Impact of Cooperative Learning and Course Learning Environment Factors on Learning Outcomes and Overall Excellence in the Community College Classroom. Thesis (Ed.D ), North Carolina State University. 2002. 221 p.

68. Hao X.W., Meng X.X. Research on Web-based self-learning. In M. Iskander (Ed.) Innovations in E-learning, Instruction Technology, Assessment, and Engineering Education, pp. 395-399. Springer Netherlands, 2007.

69. Hug T. Microlearning. A New Pedagogical Challenge. (Introductory Note). In: Hug, Theo et al. (eds.): Microlearning. Emerging Concepts, Practices and Technologies. Proceedings of Microlearning Conference 2005. Innsbruck: Innsbruck University Press, pp. 7-11.

70. Krüger N. Micro-E-Learning in Information Literacy // 78th IFLA Conference and Assembly, Helsinki, 2012. pp. 1 -10.

71. Laurillard D. Rethinking university teaching. London. New York. Routledge, 1993.

72. Lave J., Wenger E. Situated Learning: Legitimate Periperal Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1990.

73. Mayes T., de Freitas S. Review of e-learning theories, frameworks and models. London: Joint Information Systems Committee, 2004. 43 p.

74. Rosen A. E-Learning 2.0: Proven Practices and Emerging Technologies to Achieve Real Results. American Management Association, 2009. 256 p.

75. Salmon G. E-tivities. The key to active online learning. London: RoutledgeFalmer, 2004. 219 p.

76. Scardamalia M., Bereiter C., McLean R S., Swallow J., Woodruff E. Computer supported intentional learning environments. Journal of Educational Computing Research, 1989, 5, pp. 51-68.

77. Stahl G., Herrmann T., Carell A. Kommunikationskonzepte (Concepts of Communication in CSCL) / In Haake J., Schwabe G., Wessner, M. (Ed.). CSCL-Kompendium, Oldenburg, Frankfurt, Germany. 2004.