CC BY
92
УДК 371
Tsepkova. YA. THE IMPLEMENTATION OF THE ACTIVITY APPROACH IN SHAPING UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIVITIES TEENAGERS AT MUSIC LESSONS. In the article describes the conceptual foundations of the educational standards of the second generation, the role of designated active approach to shaping the universal educational activities of teenagers. In this article, also said about the possibility of the project activity in the development of selfreliance, search activity, about motivation and cognitive learning initiative of students at music lessons.
Key words: educational standards of the second-generation, multi-purpose training actions, system-activity approach, the project activity, media technology, communication, independence.
Я.А. Цепкова, учитель музыки гимназии № 16, г. Казань, E-mail: yana-laska@mail.ru
РЕАЛИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ФОРМИРОВАНИИ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ПОДРОСТКОВ НА УРОКАХ МУЗЫКИ
В статье раскрываются концептуальные основы образовательных стандартов второго поколения, обозначается роль деятельностного подхода в формировании универсальных учебных действий подростков, обосновывается возможность проектной деятельности в становлении и развитии самостоятельности, поисковой активности, учебной мотивации и познавательной инициативы учащихся на уроках музыки.
Ключевые слова: образовательные стандарты второго поколения, универсальные учебные действия, системно-деятельностный подход, проектная деятельность, медиатехнологии, коммуникация, самостоятельность.
Кардинальные перемены в современном российском обществе повлекли за собой модернизацию отечественного образования, необходимость переосмысления ключевых принципов организации учебного процесса. Обеспечение адаптации подрастающего поколения к информационному потоку и к новым социальным условиям невозможно без основательного пересмотра технологий обучения и содержания образования. Это обусловило переход от формирования у школьников устойчивой системы знаний, умений и навыков к развитию способности к самостоятельной постановке учебной цели, проектировании пути ее реализации, самоконтролю и самооценке. Эти направления формируют у школьников умения учиться.
Теоретической основой фундаментального ядра содержания общего образования Федерального государственного образовательного стандарта служит системно-деятельностный культурноисторический подход, базирующийся на положениях научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова [1]. В данном подходе наиболее полно раскрыты основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, а также общая структура учебной деятельности учащихся.
Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований [2]. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной.
В рамках системно-деятельностного подхода признается, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса [3]. При этом знания, умения, навыки и компетентности рассматриваются как производные от соответствующих видов универсальных учебных действий, имеющих надпредмет-ный характер. Качество усвоения знания определяется многообразием и характером видов универсальных действий.
Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т.е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками
всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действияи операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
Важным аспектом формирования и развития универсальных учебных действий является вопрос о роли самого учащегося в учебном процессе. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения -знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной, исследовательской деятельности. В образовательной практике наметился переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе учащихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Признание активной роли учащегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Учение более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество - совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем.
В процессе образования должно происходить постепенное расширение сферы самостоятельности и ответственности учащихся. Ученики действуют самостоятельно, решая сначала специально отобранные и сконструированные учебные задачи в начальной школе. Затем в основной школе - задачи, в том числе творческие, включающие социальный контекст. И наконец, приобретают самостоятельность и эффективность в решении широкого круга жизненных задач - в старшей школе.
Учебная самостоятельность подростка существенно зависит от опыта учебного сотрудничества, который ученик приобрел в начальной школе, от того, насколько учитель умеет строить учебное сообщество и включать каждого ребенка в совместный поиск нового знания.
Таким образом, универсальные учебные действия определяют способность личности учиться, познавать, сотрудничать в познании и преобразовании окружающего мира. Поэтому работа по формированию универсальных учебных действий, как психолого-педагогической составляющей образовательного процесса позволит решить многие острые проблемы школьного обучения - низкий уровень учебной мотивации и познавательной инициативы учащихся, способности учащихся регулировать учебную и познавательную деятельность, недостаточную сформи-рованностьобщепознавательных и логических действий.
Универсальные учебные действия обозначают способность человека к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении этот термин можно определить как со-
вокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [4].
Функции универсальных учебных действий:
1. Обеспечение возможности учащегося самостоятельно осуществлять деятельность, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности.
2. Создание условий для развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, толерантности жизни в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности.
3. Обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков формирования картины мира и компетентности в любой предметной области познания.
В составе основных видов универсальных учебных действий можно выделить ключевые блоки: личностные действия, познавательные действия, регулятивные действия, коммуникативные действия.
Практика работы в школе позволяет обозначить наиболее существенные проблемы в коммуникативном становлении и развитии ученика. Среди них наиболее ярко проявляется неумение общаться со взрослыми и сверстниками, нежелание понимать другого, отсутствие навыка взаимодействия и сотрудничества. Это обусловлено современным социумом: большим количеством неблагополучных семей; производственной занятостью родителей, которые мало уделяют времени своим детям; приоритетом общения детей с компьютером, а не со сверстниками; неконтролируемым информационным потоком насилия и жестокости. Однако коммуникативные качества являются определяющими в социальной адаптации человека, в успешной реализации его творческого и личностного потенциала, что выводит проблему формирования коммуникативных универсальных учебных действий на актуальный уровень.
Коммуникативные универсальные действия включают планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками
- определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановку вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Коммуникативные действияможно подразделить на три группы, соответствующие трем основным составляющим коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации.
Коммуникация как взаимодействие предполагает коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Коммуникация как кооперация представляет действия, направленные на сотрудничество, согласование усилий по достижению общей цели, ориентацию на партнера по деятельности. В число основных составляющихорганизации совместного действия входят:
1. Распределение начальных действий и операций.
2. Обмен способами действия для получения продукта совместной работы.
3. Взаимопонимание.
4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.
5. Планирование общих способов работы.
6. Рефлексия.
Коммуникация как условие интериоризации включает коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Известно, что речевое общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка практически на всех этапах онтогенеза. Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания [5].
Значительный вклад в исследовании учебного сотрудничества учеников принадлежит В.В. Давыдову и Д.Б. Эльконину. Они доказывают необходимость организации практических форм сотрудничества учащихся, направленных на освоение содержания школьных предметов и позитивное влияние опыта совместной деятельностина развитие общения и речи [6; 7].
При формировании коммуникативных универсальных учебных действий в процессе обучения музыкальному искусству, учитывая психологические особенности подростка, легко увлекающегося всем новым и необычным, целесообразно обратиться к медиатехнологиям, которые рассматриваются как технологии использования медиасредств с целью создания медиатекстов. Применение медиатехнологий на уроках музыки позволяет обеспечить для большинства учеников переход от пассивного усвоения учебного материала к активному, осознанному овладению знаниями и реализовать принцип «учение с увлечением».
Суть работы с использованием медиатехнологий заключается в выполнении школьниками цикла групповых учебных творческих заданий в виде музыкальных проектов, коррелирующих с предметной областью «Музыка». Для создания проектов в области музыкального искусства учащимся подросткового возраста достаточного знать сущность следующих понятий: медиа, медиатекст, эпизод, фабула, тема, сюжет, сценарий, сцена, символ, ракурс, раскадровка, план, монтаж.
При организации работы над созданием проекта творческие группы формируются по желанию учеников, что положительно влияет на результаты совместной деятельности. Ученикам предлагаются музыкальные темы, соответствующие программному содержанию, определяется срок выполнения проекта, совместно с учителем составляется план и примерное содержание работы.
Данный цикл учебных творческих заданий ориентирован на решение следующих задач:
1. Формирование умений самостоятельной работы с медиаресурсами.
2. Развитие поисково-информационных умений.
3. Развитие критического мышления.
4. Развитие восприятия, интерпретации информации.
5. Формирование умения трансформировать информацию, переводить визуальную информацию в вербальную и наоборот, преобразовывать информацию по типу, форме, назначению, адресату коммуникации.
6. Развитие умения понимать задания в различных формулировках и контекстах, вычленять главное в информационном сообщении.
Работа над творческими музыкальными проектами предполагает:
- ознакомление с различными электронными изданиями, которые могут быть использованы в музыкально-образовательной деятельности;
- определение назначения какого-либо электронного издания музыкально-образовательной направленности по цели (обучающее, развивающее, игровое) и по содержанию (электронная энциклопедия, интерактивная музыкальная игра и т.д.);
- выявление в электронных изданиях музыкально-образовательной направленности разделов, предназначенных для решения музыкально-образовательных задач, например: развития музыкального слуха, изучения теории музыки, получения сведений из музыкальной литературы, изучения музыкальных инструментов, изучения буквенного обозначение звуков и аккордов, контроля знаний по теории музыки, музыкальной литературе и т.д.
При освоении программных тем учащимся предлагается самостоятельно выбрать темы, которые им интересны (с рекомендуемой степенью технической сложности с учетом индивидуальных возможностей учащихся).
С целью организации создания коллективного проекта учащимся можно предложить темы, не предусмотренные программой. Предлагаемый тематический выбор достаточно широк и разнообразен, например:
1. Любимый композитор
2. Представители «Могучей кучки»
3. История одного шедевра
4. В мире музыкальных инструментов
5. Образы природы в музыке
6. Женские образы в творчестве русских композиторов
7. Музыкальные мифы
8. Сказка в музыке
9. Богатырские мотивы в музыкальном искусстве
10. Музыка и поэзия
11.Творческий путь «Битлз»
12. Музыка мультфильмов
13. Современный музыкальный калейдоскоп
14. Популярная музыка из кинофильмов
15. Литературные произведения в музыкальном искусстве. При создании учениками музыкального проекта происходит
коллективное обсуждение темы, выявление проблем, совместный поиск их решения, формирование умений аргументировать свое мнение и общаться в заданной теме, приобретение навыка публичного выступления. В итоге учащиеся приобретают уме-
Библиографический список
ния учитывать позицию собеседника, организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях.
В процессе проектирования подростки накапливают опыт смыслообразования, приобретают навыки целеполагания, планирования, рефлексии, знакомятся с большим объемом увлекательной предметной информации.
Таким образом, наряду с коммуникативными универсальными учебными действиями проектная деятельность способствует формированию личностных, познавательных и регулятивных универсальных учебных действий.
1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. - М., 2010.
2. Шубина, Т.И. Деятельностный метод в школе [Э/р]. - Р/д: http://festival.1september.ru/articles/527236/
3. Давыдов, В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Вопросы психологии. - 2003. - № 2.
4. Пономарева, Е.А. Универсальные учебные действия или умение учиться // Муниципальное образование: инновации и эксперимент.
2010. - № 2.
5. Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. - М., 2009.
6. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 2005.
7. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.
Bibliography
1. Vihgotskiyj, L.S. Pedagogicheskaya psikhologiya. - M., 2010.
2. Shubina, T.I. Deyateljnostnihyj metod v shkole [Eh/r]. - R/d: http://festival.1september.ru/articles/527236/
3. Davihdov, V.V. Novihyj podkhod k ponimaniyu strukturih i soderzhaniya deyateljnosti // Voprosih psikhologii. - 2003.
4. Ponomareva, E.A. Universaljnihe uchebnihe deyjstviya ili umenie uchitjsya // Municipaljnoe obrazovanie: innovacii i № 2.
5. Fundamentaljnoe yadro soderzhaniya obthego obrazovaniya: proekt / pod red. V.V. Kozlova, A.M. Kondakova. - M.,
6. Leontjev, A.N. Deyateljnostj. Soznanie. Lichnostj. - M., 2005.
7. Ehljkonin, D.B. Izbrannihe psikhologicheskie trudih. - M., 1989.
Статья поступила в редакцию 18.05.13
- № 2. ehksperiment.
2009.
2010.
УДК 378.4
Ryumin R. У TO THE QUESTION ABOUT PROFESSIONAL MEDIATIVE COMPETENCE AT STUDENTS OF NOT LANGUAGE HIGHER EDUCATION INSTITUTION. The article shows the need to develop the students' language high school mediative professional competence, which is based on inter-subject integration of various linguistic and background knowledge, language and professional skills, the ability to decide on the basis of professional competency and communication tasks in a professional activity based on previous experience.
Key words: training, a mediation competence, language high school students.
Р.В. Рюмин, канд. филол. наук, доц., академик Международной академии социальных технологий,
директор МОУ «Средняя школа № 29 им. А.А. Попова» г. Вологда, E-mail: romanryumin@mail.ru
К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕДИАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
В статье показана необходимость развития у студентов неязыкового вуза профессиональной медиативной компетентности, в основу которой положена межпредметная интеграция различных лингвистических и фоновых знаний, языковых и профессиональных навыков и умений, способность на компетентностной основе решать профессиональные и коммуникативные задачи в профессиональной деятельности с учетом предыдущего жизненного опыта.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, медиативная компетентность, студенты неязыкового вуза.
Для современного этапа развития педагогической науки характерна ориентация на компетентность как ожидаемый результат образования человека на разных ступенях возрастного развития. Активно ведутся исследования по выявлению коммуникативной компетентности у человека разного возрастного и статусного уровней, их содержания, функций и роли в его жизнедеятельности [1, с. 327-343].
Компетенция и компетентность передается на английский язык одним словом «competence». По-видимому, этим объясняется нечеткое разграничение указанных терминов у современных авторов. Так, одни ученые используют термин «компетентность» (И.А. Зимняя), другие термин «компетенция» (Г. Халаж, В. Хутмахер). В Совете Европы используют оба термина как взаимозаменяемые, однако некоторые ученые четко их дифференцируют (А.В. Хуторской, А.И. Субетто и др.). Э.Ф. Зеер добавляет к понятиям компетентность и компетенция понятие «квали-
фикация» (степень профессиональной подготовленности к выполнению определенного вида работы) [2, с. 23-30]. Споры по поводу интерпретации этих терминов продолжаются.
На наш взгляд, эти термины не целесообразно отождествлять из-за различия их смысловой нагрузки. Компетентность указывает на характеристику личности, которая готова выполнять какие-либо функции в пределах определенной компетенции [3, с. 35]. Компетенцией можно овладевать в процессе обучения и в процессе производственной деятельности, а компетентность есть результат не только образования и производственной деятельности, но и влияния самого субъекта, его отношений с другими людьми в условиях поликультурного образовательного общества. Природа компетентности такова, что она всегда проявляется в определенной деятельности. Компетентность интегрирована с ценностями человека при условии глубокой заинтересованности в данном виде деятельности. И.А. Зим-
няя считает, что компетентность - это интеллектуально и лич-ностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности, основанный на знаниях.
По нашему мнению,компетенция - это совокупность задач, которые человек должен решить, а компетентность - это совокупность компетенций, которыми человек должен владеть. При этом под компетентностьюпонимается некая интегративная, комплексная характеристика личности, ее способность решать конкретные практические задачи, возникающие в различных сферах жизни. Значит, сущность компетентности лежит в способности субъекта целесообразно применять формируемые у него знания и умения в конкретной ситуации для эффективного решения поставленной задачи.
Коммуникация является неотъемлемой частью формирования профессиональной компетентности будущих специалистов. Человек обеспечивает себе нормальную жизнедеятельность в социуме, что проявляется в его учебной и профессиональной деятельности, так как он взаимодействует с другими людьми.
Содержательная часть профессиональной коммуникативной компетентности студента неязыкового вуза заключается в её определении как интегральной, качественной, многоуровневой коммуникации личности, которая в процессе решения профессиональных задач проявляется в виде профессиональной и учебной деятельности. Для формирования профессиональной коммуникативной компетентности выпускник высшей школы, во-первых, должен обладать совокупностью личностных качеств, которые определяют его образовательные способности. Во-вторых, должен владеть способностью вести коммуникацию в ситуациях решения профессиональных задач.
Определение «профессиональная коммуникативная компетентность» формируется из сочетания двух компонентов: профессиональной и коммуникативной как способность личности на основе интеграции знаний совершать коммуникативный акт в процессе решения задач. Человек становится активным участником взаимодействия, умеет выбирать коммуникативные средства профессионального общения для решения практических задач, соблюдая нормы правил приличия и ограничений в рамках профессии.
При взаимодействии с людьми профессиональная коммуникативная компетентность проявляется в способности профессионального общения, формирования профессиональных задач, их решения, в умении взаимодействовать с представителями различных культур и интеллектуальных слоев, способности ведения переговоров. Профессиональная коммуникативная компетентность как совокупность умений решать задачи социального межкультурного взаимодействия развивается в разных жизненных ситуациях на основе использования специальных компетенций. Способность к осуществлению эффективного общения проявляется в системе профессиональной коммуникации, а обмен информацией, мыслями, чувствами служит удовлетворению потребностей студентов в осуществлении взаимодействия с коллегами и в построении отношений с партнерами.
Доля профессиональных коммуникативных умений у современной личности постоянно возрастает в процессе успешной самореализации человека. Об этом свидетельствуют факты участия людей в процессе профессиональной коммуникации в области различных профессий. Но задачи общения преподавателей, юристов, менеджеров, журналистов предпринимателей, врачей, экономистов, банкиров усложняются, если процесс профессиональной коммуникации осуществляется на иностранном языке.
Любые коммуникативные задачи решаются в рамках речевой деятельности. Речевая деятельность включает процессы восприятия и порождения текста, а также процессы речевой интеракции и медиации [4], которые осуществляются в различных сферах общения: общественной, личной, образовательной,
Библиографический список
профессиональной. Если коммуникативная компетентность успешно совершается на иностранном языке, то это повышает значимость специалиста, который становится конкурентоспособным на рынке труда.
Основной целью в обучении/изучении языка является развитие способности студента к использованию коммуникативных стратегий для повышения уровня владения иностранным языком в контексте реальной профессиональной коммуникативной деятельности. Коммуникативный процесс на разных языках между двумя и более субъектами, которые по тем или иным причинам не могут общаться напрямую, называется медиацией [4]. Таким образом, профессиональная медиативная деятельность как часть речевой деятельности человека имеет в своей основе коммуникативный процесс, направленный на передачу профессиональной информации в устной и письменной форме на иностранном языке лицу, который понимает только данный язык. Посредником в процессе передачи профессиональной информации на иностранном языке выступает медиатор, осуществляющий декодирование профессиональной информации в коммуникативную форму, предназначенную для понимания собеседником.
Итак, медиативная компетентность - способность человека самостоятельно и компетентно вести диалог в рамках межъязыковой коммуникации. Особенностью медиативной деятельности является стремление создать то новое, что, несомненно, окажет положительное влияние в сфере профессиональной деятельности переводчика специальных текстов.
Профессиональная медиативная компетентность студентов неязыкового вуза - это интегративное качество личности, система мотивов, выражающих отношение к профессиональной деятельности, в основу которой положена межпредметная интеграция различных лингвистических и фоновых знаний, языковых и профессиональных навыков и умений, способность на компе-тентностной основе решать профессиональные и коммуникативные задачи в профессиональной деятельности с учетом предыдущего жизненного опыта.
Формирование профессиональной медиативной компетентности является одной из основополагающих целей подготовки и обучения студентов высшей школы. Студенты приобретают такие личностные качества, которые дают им возможность действовать ответственно и самостоятельно. В дополнение к нравственным качествам студенты приобретают профессионализм, знания и эрудицию.
Целью обучения профессиональной медиативной деятельности является образовательный результат подготовки компетентного специалиста, способного решать коммуникативные задачи на иностранном языке в рамках конкретной профессиональной деятельности. Процесс профессиональной медиативной деятельности позволяет активизировать усвояемый материал до уровня, необходимого выпускнику, и обеспечивает требуемый объем учебного языкового материала для решения профессиональных коммуникативных задач в конкретной предметной области.Развивать профессиональную медиативную компетентность, не владея профессиональной коммуникативной компетенцией, проявлением которой она является, просто невозможно.
Студенты, владеющие профессиональной медиативной компетентностью, имеют различные уровни коммуникативных компетенций: они могут, например, отлично владеть навыками профессионального устного общения на иностранном языке. Как многокомпонентное образование профессиональная медиативная компетентность позволяет осуществлять и совершенствовать профессиональную речевую деятельность на иностранном языке. Задача понимать и усваивать иноязычную информацию, общаться на иностранном языке становится весьма актуальной среди профессионалов.
1. Бережнова, Л.Н. Образование человека в поликультурном обществе: монография. - СПб., 2008.
2. Зборовский, Г. Самообразование - парадигма XXI века / Г. Зборовский, Е. Шуклина // Высшее образование в России. - 2003. - № 5.
3. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. - М., 1990.
4. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. - Страсбург, 2001.
Bibliography
1. Berezhnova, L.N. Obrazovanie cheloveka v polikuljturnom obthestve: monografiya. - SPb., 2008.
2. Zborovskiyj, G. Samoobrazovanie - paradigma KhKhI veka / G. Zborovskiyj, E. Shuklina // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 2003. - № 5.
3. Asmolov, A.G. Psikhologiya lichnosti: principih obthepsikhologicheskogo analiza. - M., 1990.
4. Obtheevropeyjskie kompetencii vladeniya inostrannihm yazihkom: izuchenie, prepodavanie, ocenka. - Strasburg, 2001.
Статья поступила в редакцию 15.05.13
