CC BY
52
Н.А. Старосветская
РЕАЛИЗАЦИЯ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ПОДГОТОВКЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ
В настоящее время в рамках аксиологического, культурологического, личностно-деятельностного, компетентностного подходов рассмотрены разные аспекты содержания и организации педагогического образования. Налицо отход от технократической модели подготовки педагогов, ориентированной на рациональное предъявление системы объективных знаний, на организацию обучения как процесса с заданными параметрами.
Все активнее проводится мысль о том, что педагогическое образование, если оно стремится к сохранению своей гуманитарной природы, должно «двигаться навстречу многомерной сложности субъективного мира человека, не нанося ему ущерба своим схематизмом упорядочения» (Г.С. Батищев).
В качестве значимого средства придания педагогическому образованию ценностно-смыслового характера ученые рассматривают инновативную образовательную среду вуза, изменение содержательных и организационных аспектов которой предполагает включение жизненного опыта студентов, актуализацию их рефлексивной позиции в процессе диалогового взаимодействия с преподавателем, со «ставшим» педагогическим знанием, с реальными ситуациями бытия современных детей и их родителей.
Рассматривая содержание педагогических дисциплин профессионально-образовательной программы «Социальная педагогика», мы затрагивали два важных момента. Первый касается обновления содержания учебных предметов за счет новых результатов педагогических исследований, ведущихся в настоящее время в русле «антропологического поворота» в педагогической науке. Второй — артикулирования в содержании предметного материала гуманитарных диалоговых способов его развертывания, предполагающих обращение к личностному опыту, к «образованию смыслов» у студентов.
Базовыми научными концепциями, на которых мы строим свои рассуждения по поводу содержания педагогических дисциплин, являются теория содержания общего и профессионального образования, а также исследования теоретико-методологического плана о развитии педагогики как гуманитарной науки.
Согласно позициям И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, в содержании образования выделяются четыре вида социального опыта (или элементов культуры): когнитивный, деятельностный, креативный и эмоционально-ценностный. Когнитивный опыт включает систему знаний, уже добытых обществом, о природе, общественном мышлении, производстве, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование картины мира у учащихся, вооружает их мето-
дологическим подходом, т. е. способом анализа мира. Деятельностный опыт подразумевает систему умений и навыков, т. е. способов репродуктивного, уже известного осуществления деятельности. Содержание образования включает также опыт творческой поисковой деятельности, обеспечивающий возможность поиска решений новых проблем, творческого преобразования действительности. Особую важность в процессе усвоения культуры имеет приобретение эмоционально-ценностного опыта, или опыта эмоционально-ценностных отношений, как возможности соучастия каждого человека в развитии культуры.
Изменение идеала образования в настоящее время, осознание нетождествен-ности социального опыта и культуры с учетом преимущественной ориентации содержания на социальный опыт приводит к актуализации проблемы включения в содержание образования личностной культуры учащихся, студентов. Последняя означает такую культуру, которая включает жизненный опыт, живое знание непосредственных участников образовательного процесса. В этой связи особое распространение получают концепции личностно-ориентированного образования (А.А. Вербицкий, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). В частности, В.В. Сериков трактует личностный опыт как особое бытие личности, ее деятельность по самоорганизации, по обретению смыслов из собственного поведения и переживаний. Этот опыт не имеет предметной формы и всегда существует неотрывно от самой личности как опыт выполнения специфических личностных функций — избирательности, смыслотворчества, рефлексии, самореализации и др. В контексте подготовки будущих специалистов к работе с родителями проблема личностного опыта приобретает особое значение. В процессе педагогического взаимодействия создаются предпосылки для трансляции личного опыта педагога субъектам образовательного процесса.
С точки зрения автора теории контекстного обучения А.А. Вербицкого, проектирование процесса обучения предусматривает не только тщательный подбор знаковой информации, изучение и разработку социального контекста профессиональной среды, но и акцентирование в организации обучения активной деятельности студента, обеспечение возможностей рефлексии его личностных смыслов и ценностей. Отсутствие ценностного смысла в обучении лишает образовательный процесс ориентации на развитие личности и превращает его в научение узкому спектру профессиональных знаний и умений. Отсюда понятной становится позиция А.А. Вербицкого, который под содержанием образования понимает уровень развития личности, предметной и социальной компетентности человека, который формируется в образовательном процессе и может быть «зафиксирован как ее результат».
Таким образом, в определении сущности содержания образования человек приобретает все большее значение, а знание обеспечивает его личностное и профессиональное становление, выполняя при этом роль средства. Следует заметить, что в истории советской дидактики есть интересная попытка анализа структуры содержания общего образования как целостной системы, ориентированной на всестороннее и гармоничное развитие личности, отражение всех компонентов ее опыта, предпринятая в 70-80-е гг. В.С. Ледневым.
В свете современных тенденций развития наук отношение к педагогическому знанию как к основному элементу содержания образования также претерпевает изменения. Ученые (И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, Ю.В. Сенько, Т.В. Фуря-ева и др.) говорят о педагогике как об «особом гуманитарном типе научности», как о социально-гуманитарной науке. Обогащение педагогической теории новыми понятиями требует и иных подходов, основанных на детальном, междисциплинарном знании. Это знание дает объемное, целостное видение человека, сущностных сил его развития.
Вопросы структуры и конструирования педагогического знания являлись предметом специального анализа многих исследователей. В частности, американский философ и педагог, основоположник педагогической концепции прагматизма Дж. Дьюи выделял три типа знания: объективное, практико-ориентиро-ванное и смыслопорождающее. Объективное знание, или знание «само по себе», фактически является малоизменяемым, стабильным. Практико-ориентирован-ное знание, обращаясь к способам деятельности, выполняет нормативную функцию по отношению к той или иной системе деятельности. Смыслопорождающее знание как особый тип знания позволяет искать и находить смысл отдельных человеческих поступков, культурных текстов, исторических явлений и т. п.
Выдающийся русский философ С.Л. Франк в своей теории общественного бытия отмечает, что основную форму общественных знаний составляют «живые знания» — знания, приобретаемые в форме такого осмысления, которое связано с погружением субъекта в объект, а также с сочувственным переживанием объекта. Живые знания возможны только при внутреннем родстве объекта и субъекта; понять — значит усмотреть через переживание, «почувствовать» идею.
Автор концепции гуманитарного педагогического образования Ю.В. Сенько также говорит о необходимости обращения к живым знаниям. Он указывает на недопустимость представления будущим педагогам содержания учебных предметов психолого-педагогического цикла в форме «самодовольного», самодостаточного знания. Это, по мнению автора, приводит к однонаправленному развертыванию содержания образования в процессе обучения по типу «изложение — усвоение». Вместе с тем важными признаются ориентация на сознание учащихся, на их отношение к изучаемому и стремление учащихся к эмоциональному отклику, т. е. речь идет о построении «живого» знания, или «персонификацию анонимного опыта». В отличие от ставшего, «мертвого», знания его нельзя усвоить, его можно только построить в совместной деятельности типа «преподавание — учение».
И.А. Колесникова, развивающая антропологические интерпретации в теории воспитания, также говорит о приоритете в профессиональном образовании «субъективированного, персонифицированного знания, у которого всегда есть автор с его уникальностью, индивидуальным опытом, неповторимостью чувств и отношений». О.С. Гребенюк, автор концепции педагогики индивидуальности, указывает на то, что в основу курса педагогики необходимо положить «идею че-ловековедческой направленности педагогического мышления, идею формирования человеческого в человеке».
Попытка переосмыслить содержание образования с учетом человека получила наибольшее развитие в русле философско-антропологического методологического подхода. В частности, Л.М. Лузина, выстраивающая свою концепцию воспитания в этом контексте, обращает особое внимание на гносеологический и онтологический аспекты педагогического знания. При рассмотрении сущности педагогических взаимоотношений, как справедливо замечает автор, имеет место обращение к научным знаниям об общих закономерностях, принципах педагогического общения участников образовательного процесса. Речь идет о получении знаний гносеологического плана. Не отрицая значимости научно-объяснительного, гносеологического, знания, Л.М. Лузина предлагает дополнить его онтологическими, бытийственными знаниями, ориентирующими на рассмотрение участников, субъектов педагогического процесса в контексте их бытия.
Основным способом освоения онтологических знаний является понимание. Проблема понимания в философской антропологии обсуждается в сопоставлении с объяснением (В. Дильтей, В.В. Знаков, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер и др.). «Человека можно понять и описать, но нельзя познать и объяснить». Объяснение выступает универсальным способом теоретического отношения к миру как миру объектов. Под объяснением педагогического явления понимается установление причин этого явления, условий, при которых оно могло возникнуть, законов, действием которых обусловлены данное явление или условия его существования. Понимание есть не менее универсальный «способ со-пережива-тельного и со-осмыслительного отношения к миру в целом». На онтологическую природу понимания указывает его принадлежность к духовной стороне любой человеческой деятельности, в которой переживается и осмысливается уникальность человека. Понимание является необходимым условием понимания самого себя, понимания текста, соотношения знания и понимания, понимания и объяснения. Рассматривая объяснение и понимание в рамках гуманитарной парадигмы образования, Ю.В. Сенько указывает на необходимость реализации принципа дополнительности в педагогическом образовании. Он заключается в том, что объяснение и понимание не исключают, а дополняют друг друга, обеспечивая своего рода коммуникацию.
Онтологический тип знания, постигаемый путем понимания, напрямую соотносится с антропологическими тенденциями в развитии методологического базиса педагогики. В русле этих тенденций происходит обогащение понятийнокатегориального аппарата педагогики путем переосмысления ее базовых категорий, введения новых понятий. В частности, образование рассматривается как способ бытия человека, как процессы и события жизни, наполненные личностными смыслами, ценностями, целями (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина и др.). В качестве базовых понятий для раскрытия сущности образования, воспитания выступают такие понятия, как человеческое бытие, человек.
Как цель воспитания человек рассматривается не в соответствии с заданными стандартами и идеалами, а как соответствующий «подлинному себе». Понятие человек по объему и содержанию совпадает с понятием бытие человека,
т. е. оба эти понятия рассматриваются как синонимы. Человеческое бытие охватывает различные аспекты жизни конкретного человека, включая мотивы, цели, результаты, потребности, желания, явные и скрытые смыслы. Бытие человека представлено в форме телесной, душевной и духовной жизни, рассматриваемой в пространстве и времени.
Понятие воспитание соотносится с духовным бытием человека, указывая на онтологическую природу процесса воспитания, его естественность. Воспитание как педагогическое понятие трактуется так: «целенаправленное порождение в педагогическом взаимодействии динамики смыслов и способов бытия ребенка, актуализирующих его человеческое качество». При этом основополагающим является принцип ценностно-смыслового равенства ребенка и взрослого, смысловой приоритет в педагогической деятельности ценности любого человека как живой уникальной сущности.
Рассмотрение воспитания как онтологической категории, модуса бытия человека позволяет обогатить понятийный аппарат педагогической науки посредством включения в него таких антропологических понятий, как время жизни, пространство жизни, среда жизни, уклад жизни и др. Соответственно обогащается содержание методов и форм воспитания, которые должны быть адекватны бытию человека. Термин воспитательное пространство трактуется как «часть педагогической реальности, как мера бытийного объема, обусловливающего существование конкретного типа воспитания». Реальность воплощения воспитательного замысла во многом зависит от содержательно-смысловой насыщенности пространства.
Обновление содержания педагогической науки как источника создания учебной дисциплины в рамках образовательного стандарта специальностей «Социальная педагогика» и «Дошкольная педагогика и психология» находит свое отражение в трактовках понятия детство.
Рассмотрение понятия детство в качестве педагогической категории опирается на существующие полидисциплинарные исследования, в частности, концепцию социальной (Ф. Ариес) и психологической истории детства (Э. Эриксон, И.С. Кон), экологическую концепцию детства (У. Бронфенбреннер), культурологические исследования детства (М. Мид, Дж. и Б. Уайтинги, Л. Демоз), исследования детства как особой субкультуры (В.Т. Кудрявцев, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, В.С. Мухина, Н.Я. Большунова, Е.Ю. Копейкина, Д.И. Фельдштейн, Р.М. Чумичева и др.).
Актуальным сегодня является подход к пониманию ребенка в контексте особой целостной системы взаимодействия «ребенок — взрослый» как «реального действующего субъекта или полисубъекта социума». Еще Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и другие известные специалисты в области психологии и педагогики детства указывали на правомерность рассмотрения развития отдельного ребенка только в рамках целостной системы «ребенок — взрослый». К современному понятийному языку детской психологии и дошкольной педагогики относятся такие понятия, как со-бытийная общность, детско-родительское сообщество, субкультура.
Таким образом, в качестве доминирующей тенденции содержания педагогических дисциплин выступает изменение качества и состава информации. Происходит обогащение и развитие понятийно-категориального аппарата в русле антропологического поворота педагогической науки, а также усиление ценностно-смысловых компонентов состава содержания. По сути, имеется в виду артикулирование антропологического потенциала педагогического знания. Речь идет об ориентации студентов на бытийную, самоценную сущность семьи и детства как основы будущей сообразной природе педагогического явления воспитательной деятельности. «Расшифровка» смысла того или иного знания по своей сути является ситуацией деятельности, позволяющей раскрыть профессиональную педагогическую деятельность в ее реальном контексте, в конкретных ситуациях бытия детей и взрослых.
Организуя опытно-экспериментальную работу по реализации антропологического потенциала, мы исходили из того, что последний составляет бытийное, «живое» знание — знание о сущности бытия конкретного человека. К решению задач реализации антропологического потенциала педагогических дисциплин в русле формирования профессиональной компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества мы подошли, используя несколько направлений: разработку критериев отбора и структурирования учебного содержания; обеспечение антропологической доминанты учебных программ курсов; организацию диалогической направленности процессуального аспекта обучения через включение студентов в субъект-субъектные виды деятельности. Остановимся на их краткой характеристике.
Первое направление - разработка критериев отбора и структурирования учебного содержания — было ориентировано на овладение студентами всей совокупностью педагогических знаний о детско-родительском сообществе, отражающей основные тенденции развития современной педагогической и психологической науки.
Второе направление — обеспечение антропологической доминанты учебных программ педагогических курсов — предполагало развитие у студентов умений понимания явлений педагогического взаимодействия с детьми и родителями в русле антропо-ориентированного, целостного подхода к анализу педагогических явлений.
Третье направление, связанное с обеспечением диалогической позиции студентов в процессе изучения педагогических дисциплин, было нацелено на формирование у них умений соотнесения общей теоретической информации с конкретным детско-родительским сообществом, позициями отдельных субъектов.
На основе осмысления научной литературы, освещающей идеи соответствия содержания образования социокультурному опыту человечества, а также антро-по-ориентированных представлений о содержании педагогического образования нами были определены критерии отбора содержания учебного материала. К ним мы отнесли следующие: междисциплинарность (объединение знаний из различных наук о человеке); поликонцептуальность (многообразие теоретических схем представления педагогической реальности); относительность
(невозможность полного и окончательного прояснения); связь с жизненным опытом человека; включение феноменологических способов анализа (обращение к смысловой характеристике человеческого бытия). Данные критерии позволили нам произвести отбор содержания учебного материала, способствующего решению задачи — дополнения научных знаний объяснительного плана бытийным, «живым» знанием.
В ходе последующего структурирования отобранного учебного содержания, опираясь на идеи об архитектонике педагогической науки (А.Г. Кузнецова), мы выделили три уровня знания: методологический, теоретический и практикоориентированный. Знания, включенные в эти уровни, имеют свои целевые функции. В совокупности они образуют единую целостность и создают новое смысловое поле. Предложенная структура педагогического знания, по нашему мнению, обеспечивает преемственность педагогических дисциплин и задает систему координат для формирования определенной компетентности студента. Методологический уровень знания выполняет функцию введения студентов в разные теоретические способы представления педагогической реальности и методологического самоопределения. Базовые знания теоретического уровня включают знание о семье и семейном воспитании, об особенностях педагогического взаимодействия в семье. Эти знания помогают сформировать представление о полисубъекте — детско-родительском сообществе. Практико-ориентированное знание, представленное педагогическими технологиями, способствует формированию представлений о практических способах организации педагогического сопровождения детско-родительского сообщества.
Отобранное и структурированное учебное содержание позволило нам включить антропологическую доминанту в учебные программы курсов «Введение в профессию», «Педагогическая антропология», «Социальная педагогика», «Семье-ведение», «Методика и технология работы социального педагога», «Психолого-пе-дагогический практикум».
Таким образом, структурирование содержания педагогических дисциплин осуществлялось на основе принципов уровневой иерархии, целевого осмысления и предметной соотнесенности.
К следующему направлению реализации антропологического (в смысле бытийного) потенциала педагогических дисциплин мы отнесли включение антропологической доминанты в учебные программы курсов.
В первую очередь мы обратились к содержанию учебного курса «Педагогическая антропология», который задает антропологическое осмысление современной практики воспитания. Этот курс осваивается студентами на начальном этапе подготовки. Бытийный акцент в антрополого-педагогическом знании позволил нам обеспечить актуализацию антропологического потенциала, заключенного в содержании знаний о семье и семейном воспитании в рамках учебной дисциплины «Семьеведение», содержание которой предполагает теоретическое осмысление основных понятий (семья, семейное воспитание, детско-родительские отношения, детско-родительское взаимодействие) и ориентирует буду-
щего педагога на принципы отношений в системе «родитель — ребенок» как полисубъекта развития.
Изучаемые студентами антрополого-педагогические концепции, как показывает практика, дают возможность понять ребенка как носителя уникального опыта, который встречается с опытом взрослого, выстраивающего «индивидуальные траектории развития». Это положение служит в последующем основанием для проектирования социально-педагогической деятельности, что является содержанием курсов предметного блока «Социальная педагогика», «Методика и технология работы социального педагога».
Мы ставили перед студентами задачу — сориентироваться в существующем многообразии педагогических концепций и подходов к образованию, воспитанию. При этом исключительно важными оказывались их знания о возможностях и границах применения, способность проникать в действительное содержание концепции.
Формированию своеобразной концептуальной «системы координат» в выработке стратегии сопровождения, обеспечивающей становление детско-родительского сообщества, способствовало содержание учебной дисциплины «Методика и технология работы социального педагога», и в частности, ее тематический блок «Социально-педагогическая деятельность с семьей». Эта дисциплина является базовой в подготовке будущих социальных педагогов.
В целом в качестве основных антропологически ориентированных понятий курса «Методика и технология деятельности социального педагога» выступают понятия педагогическое сопровождение, педагогическая поддержка. Они рассматриваются в контексте реальных педагогических ситуаций и видов детской деятельности.
Формированию представлений о практических способах организации педагогического сопровождения детско-родительского сообщества способствовало введение практико-ориентированного уровня знаний в содержание ряда дисциплин. Для этого нами была проведена работа по конструированию междисциплинарного теоретического модуля по теме «Теория и практика проектной деятельности». Данный модуль был создан на основе интеграции разделов учебных курсов «Введение в профессию», «Социальная педагогика», «Психолого-пе-дагогический практикум» и составил в общем объеме 24 аудиторных часа. Содержание междисциплинарного теоретического модуля включало следующие три блока: «История метода проектов в педагогике», «Теоретические основы проектирования», «Психолого-педагогическое сопровождение проектной деятельности детей и взрослых».
Наряду с обеспечением антропологической доминанты учебного содержания в русле современных тенденций развития педагогической науки нами были предприняты усилия по активизации диалогических способов учебной деятельности студентов.
Активизация диалогических способов обучения студентов связывалась нами с разработкой трех типов заданий. Первый тип заданий был направлен на актуализацию личностного, донаучного или обыденного знания студентов. Вто-
рой — предполагал организацию «понимающей» работы с научным текстом, включающую обучение студентов специальным приемам (структурирование, систематизация, моделирование). Третий тип был нацелен на решение профессиональных задач. Обратимся к сущности этих заданий.
Задания первого типа, направленные на актуализацию собственных, донаучных знаний студентов, востребовали их «обыденные» пояснения о смысле изучаемых явлений, тем самым обеспечивая выражение личностного отношения. Считаем важным, чтобы отправной точкой рассмотрения учебного материала являлся личный опыт студентов, их понимание, их контекст. Отталкиваясь от себя, соприкасаясь с опытом других (студентов, преподавателей), пытаясь понять сходства и различия, студенты готовились к встрече с научными смыслами — мнениями ученых, педагогов-практиков, размышляющих над этим же содержанием. Данные задания представляют собой включение студентов на аудиторных занятиях (лекционных и семинарских) в решение проблемных ситуаций, дискуссии, выполнение индивидуальных и групповых заданий по работе с текстом.
Задания второго типа, предполагающие организацию учебного взаимодействия студентов с научным материалом, также были использованы в целях активизации диалогических способов учебной деятельности. Представленный нами учебный материал несет в себе знания о педагогической реальности, которые необходимо извлекать из текстов. Это требует сложной аналитической работы. В ходе организации учебной деятельности мы использовали следующие приемы работы с текстом: структурирование, систематизацию, моделирование.
Задания третьего типа направлены на решение профессиональных задач с целью приобретения студентами практико-ориентированных знаний о сопровождении детско-родительского сообщества. Содержание задач, различное по сюжету, являлось предметом полиролевого анализа как с позиций современной жизни, так и в русле историко-педагогической реальности.
Таким образом, разработка и реализация педагогических дисциплин предполагает использование совокупности педагогических способов и приемов, позволяющих актуализировать собственные донаучные знания студентов, организовывать «понимающую» работу с научным материалом, обогащать содержание учебной деятельности профессионально-педагогическими задачами.
Библиографический список
1. Демакова, И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / И.Д. Демакова. - М., 2000. - 44 с.
2. Дидактика средней школы [Текст] / под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1982.
3. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии [Текст]: курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. - 288 с.
4. Кузнецова, А.Г. Развитие системного подхода в отечественной педагогике конца 60-80-х годов ХХ века [Текст]: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук / А.Г. Кузнецова. -Хабаровск, 2000. - 34 с.
5. Лузина, Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход [Текст] / Л.М. Лузина. - Псков: ПГПИ, 2000. - 186 с.
6. Рахлевская, Л.К. Концепция современной антропологии [Текст]: монография / Л.К. Рахлевская [и др.]; под общ. ред. Л.К. Рахлевской. - Томск: Изд-во Томского пед. ун-та, 2000. - 200 с.
7. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования [Текст]: курс лекций / Ю.В. Сенько. - М.: Academia, 2000. - 232 с.
8. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование. Теория и практика проектирования [Текст] / В.В. Сериков. - М.: Логос, 1999. - 272 с.
9. Сластенин, В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании [Текст] / В.А. Сластенин // Народное образование. - 1994. - № 9-10. - C. 124-126.
