CC BY
6
DOI: 10.17805/trudy.2021.4.1 КУЛЬТУРОЛОГИЯ
РАЗВИВАЮЩИЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО МУЗЫКАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ
ЭСТРАДНО-ДЖАЗОВОГО ЦИКЛА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТА
В.К. Кин
Московский гуманитарный университет
Аннотация: В данной статье выдвигается идея внедрения развивающих моделей обучения, которые обеспечивают активную деятельность учащихся в сфере искусства, и способствуют воспитанию устойчивого интереса учащихся к обучению.
Ключевые слова: джаз, эстрада, развивающие модели обучения, музыкальное искусство
DEVELOPING MODELS OF TEACHING IN CLASSES ON MUSICAL AND THEORETICAL DISCIPLINES OF THE POP-JAZZ CYCLE AS THE BASIS FOR THE FORMATION OF A STUDENT'S CREATIVE POTENTIAL
V.K. Kin
Moscow University for the Humanities
Abstract: This article puts forward the idea of introducing developmental learning models that ensure the active activity of students in the field of art, and contribute to the education of students ' sustainable interest in learning.
Keywords: jazz, pop music, developing learning models, musical art
В мировой педагогической практике джаз, как культурный феномен, давно уже приобрел важное значение. Массовость эстрадно-джазового исполнительства обусловила включение его стилистических элементов в процесс профессиональной подготовки студентов-музыкантов.
Перемены, происходящие в системе высшего образования в сфере воспитания исполнителей популярной музыки, требуют и новых подходов к методам обучения. Стала очевидной возрастающая роль развивающих моделей обучения, способствующих воспитанию устойчивого интереса учащихся к обучению.
Направленность музыкального обучения на концертное исполнительство и отсутствие в музыкальных дисциплинах межпредметных связей, дающих целостное представление о музыкальном искусстве, тормозит и профессиональное музыкальное становление учащихся, и развитие навыков любительского музицирования. Единственный реальный путь повышения качества музыкального образования - это его интенсификация за счет внедрения новых методов, переосмысления его целей и содержания.
Обучение подбору по слуху, гармонизации и импровизации за последние годы приобрело определенный авторитет в современной музыкальной педагоги-
ке. Трудно отрицать значение этих видов творческой музыкальной деятельности в обучении музыке и, особенно, в практической работе педагога-музыканта. Эти навыки, способствующие развитию творческого потенциала студента, стали неотъемлемой частью формирующейся концепции современного профессионального высшего образования.
Сегодня полноценным музыкантом может стать лишь тот, кто будет заниматься музыкой комплексно: одновременно и теорией, и исполнительством, и композицией. Эти три вида музыкальной деятельности в добрые старые времена были связаны между собой так, что каждый музыкант был «един в трех лицах»: и теоретик, и композитор, и исполнитель. Однако, начиная с середины XIX в/, произошло «разделение труда»: одни музыканты стали только сочинять, другие -исполнять, третьи - анализировать. Такое положение вещей пагубно отразилось на воспитании музыкантов, поскольку одно из главных предназначений музыки, как вида искусства - предоставить возможность музыканту творить, созидать, развиваться, формировать индивидуальность.
Но как это ни печально, приходится признать тот факт, что в большинстве своем выпускники средних специальных и высших музыкальных учебных заведений, не говоря уже о не профильных образовательных учреждениях, сталкиваясь в своей профессиональной деятельности с подбором и гармонизацией мелодии и аккомпанемента по слуху, зачастую оказываются бессильными даже перед простейшими музыкальными темами. Музыкально-теоретические учебные предметы, на изучение которых тратится основное время студента, при всем обилии заключенных в них сведений о музыкальном языке, структуре произведения, выразительных средствах музыки и т.д., не могут изменить ситуацию.
С одной стороны, теоретико-аналитический подход к изучению музыкального языка, традиционно доминирующий в музыкальной педагогике, дает учащемуся необходимые базовые знания. С другой стороны, сегодня, в эпоху бытовых синтезаторов с авто-аккомпанементом, музыкальное образование, в результате которого учащийся-музыкант не способен продуцировать музыку иначе, чем озвучивая нотный текст, вызывает ассоциации с выпускником школы, обученным только чтению.
Проблема, которую мы пытаемся здесь обозначить, на самом деле более глубока, чем плюсы и минусы в обучении подбору по слуху, гармонизации и импровизации. Она касается места и роли, которую играют эти виды творческой музыкальной деятельности во всем комплексе музыкально-педагогических приемов и методов, используемых в средних специальных и высших учебных музыкальных заведениях. Напрашивается мысль о том, что в системе базовых учебных предметов и методов музыкального образования имеет место недооценка этих видов учебной деятельности, оказывающих заметное влияние на весь процесс освоения и осмысления музыки.
Это связано также и с привычным взглядом на данные виды музыкальной деятельности, ассоциирующиеся с легким жанром - эстрадой. Но речь идет о
формировании подхода, основой которого является, прежде всего, практическая деятельность учащегося-музыканта, направленная не на теоретический анализ музыкального языка, а на опытное изучение закономерностей живой музыкальной речи. Деятельность, в процессе которой он «собственноручно», по выражению Г.М. Цыпина, вокально или за инструментом решал бы задачи синтеза полученных музыкально-теоретических знаний. (Цыпин, 1994)
Взаимосвязь практикуемых на занятиях различных видов музыкальной деятельности ведёт к их взаимному обогащению и развитию. Но по сути, речь идет не об умениях и навыках гармонизовать и импровизировать мелодию, а об осмыслении закономерностей звучащей музыки. Поскольку в центре внимания находится интонационная природа этих закономерностей - ладо-функциональные тяготения, то для студента открывается совершенно иное понимание музыки. Мыслительный «аппарат», с помощью которого учащийся осознает ладо-функциональные закономерности, рассматривает эти виды музыкальной деятельности (гармонизация, импровизация) не как умение или навык, а как процесс интонирования (в асафьевском понимании), непосредственно связанный с музыкальным мышлением.
Насущные потребности современной музыкальной педагогики требуют, как нам кажется, смещения акцентов с «развития музыкального мышления учащегося-музыканта» на методы «целенаправленного педагогического воздействия на процесс развития музыкального мышления учащегося-музыканта».
Рассматривая музыкальное мышление сквозь призму «компетентностной модели выпускника», на первый план выходит ее практическая составляющая, а не сам психический процесс, лежащий в ее основе. При таком подходе условно можно представить музыкальное мышление в качестве «музыкально-языковой способности». И само понятие «музыкальный язык» принимает вид некой статической системы, которую легче всего осмысливать через «постоянные величины», которые помогают процессу осмысления и усвоения музыкального языка. Такими «постоянными величинами» могут выступать повторяющиеся гармонические и метро-ритмические последовательности, мелодические ходы, темповые и тембровые клише. Главное, важно понять, что это стереотипы музыкальной речи, а не музыкального языка. Что в свою очередь поможет объяснить такие понятия как - стиль, эпоха, стиль композитора. Все эти «музыкально-речевые стереотипы» являются некой основой при восприятии субъектом музыки и помогают ориентироваться в мире музыкальных интонаций. А это уже работа мысли - субъективный процесс анализа и синтеза огромных пластов музыкальной информации в поисках заключенного в них смысла. Иными словами, нормы музыкального языка осваиваются в той мере, в какой осмыслены их музыкально-речевые воплощения.
Самое главное, чтобы все эти стереотипы стали активными составляющими музыкального словаря учащегося, а не оставались музыкально-теоретическими абстракциями. Именно в этом месте происходит сращивание музыки как фор-
мы с содержанием, и «акустически звучащая материя» может быть объяснена учащимся через музыкально-теоретические абстракции. А в свою очередь теоретическая абстракция, зафиксированная в сознании музыканта, обретает тембр, артикуляцию, продолжительность звучания, нюанс, одним словом интонируется, становится «звуково выраженной мыслью». (Асафьев, 1971)
Эта «звуково выраженная мысль» фиксируется исполнителем не только «мыслительным аппаратом», но и тактильно-мышечными ощущениями. В процессе исполнительской практики они автоматизируются и начинают играть важную роль в таком виде музыкальной деятельности как импровизация.
В «традиционных» формах музыкального образования фиксированный нотный текст является не только объективной основой исполнительской деятельности, но и одновременно, представляет собой объект с присущим ему качеством «сопротивления материи». Совершенно иная картина предстает перед нами тогда, когда речь идет об импровизации и подборе по слуху, подборе по памяти, напева-нии по слуху и т.п. В этом случае нотная запись отсутствует, музыкально-слуховые представления опосредуются только элементами музыкальной речи. «Композитор» и «исполнитель» образуют в данном случае качественно иное единство. Отсутствие этапа нотного кодирования возрождает здесь непрерывность процесса воплощения музыкальной мысли. Структурирование музыкально-слуховых представлений является в данном случае одновременно и их интонированием. Музыкально-речевая деятельность находит здесь свое адекватное, генетически первоначальное воплощение.
Неразрывная связь процесса музыкального мышления и импровизации лишний раз подтверждает мысль, что импровизация и подбор по слуху важны не только как полезные навыки или вид музыкального искусства, но и в качестве модели процесса осмысления музыки.
Из личного опыта и наблюдений за учебной деятельностью студентов, замечено, что при изучении подбора по слуху, музыкальный материал нередко видоизменяется (сознательно либо неосознанно), но при этом отступления от оригинала не воспринимаются как ошибки, а выступают именно как иной вариант интонирования данной музыкальной мысли. Эти варианты могут присутствовать в мелодическом материале, в аккомпанементе, а также в иной гармонизации. Все это говорит о том, что исполнитель владеет «музыкальной темой» и, находясь в контексте «музыкального языка», может выражать собственные мысли, используя выразительные средства этого языка и нормы музыкальной речи.
Из вышесказанного можно сделать вывод, что у операции непроизвольного переструктурирования подбираемого произведения в условиях подбора по слуху, и у создания «нового» при импровизации - психологическая основа, в сущности, одна и та же. Импровизация - не проявление некоего особого «мышления импровизатора», а подбор по слуху - не механизированный навык буквального воспроизведения музыкальной фактуры без нот. Музыка и в том, и другом случае не воспроизводится, а воссоздается на основе заложенных в ней интонацион-
но-смысловых связей, она заново рождается как осмысленная музыкальная речь.
Становится более понятным и то, почему подбор по слуху и импровизация являются в совокупности средством развития музыкального мышления учащегося музыканта. Дело в том, что образующееся в устной музыкально-речевой деятельности единство структурирования и интонирования музыкально-слуховых представлений означает также и восстановление целостности процесса рождения и воплощения музыкальной мысли. Именно поэтому желательно использовать эту модель учебной деятельности.
Таким образом, одним из методических принципов учебной работы вышеописанного направления является использование специального репертуара, простого по форме и фактуре изложения, принадлежащего, выражаясь словами Б.В. Асафьева, «музыкальным речением эпохи». Это обширный пласт музыкальной литературы преимущественно гомофонно-гармонического склада от простейших мелодий до более сложных, но бытующих «на слуху» эстрадных, джазовых и иных песенных музыкальных тем. Это позволяет проводить имеющий большое значение в данной методике учебный анализ музыкальных тем по памяти, без использования аудиозаписи.
Заканчивая конспективное изложение предлагаемого здесь подхода к развитию творческого потенциала студента, хотелось бы отметить, что занятия творческим музицированием на уроках музыкально-теоретических дисциплин - это не альтернатива уже используемым музыкально-педагогическим методам, а необходимое и важное дополнение в учебные планы, отвечающее требованиям современного музыкального образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн.1-2, Л.: Музыка, 1971, 376 с.
Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся муз. отд-ний педвузов и консерваторий, М.: Интер-пракс, 1994. 373 с.
Кин Вячеслав Кондратьевич, доцент кафедры культуры и искусства Московского гуманитарного университета. Адрес: 111395, Россия, Москва, ул. Юности, дом 5. Тел. 7 (499) 374-59-40. Эл. адрес: [email protected]
Kin Vyacheslav Kondratievich, Associate Professor of the Department of Culture and Art of the Moscow University for the Humanities. Address: 5 Yunosti str., Moscow, 111395, Russia. Tel. 7 (499) 374-59-40. E-mail: [email protected]
Для цитирования:
Кин В.К. Развивающие модели обучения на занятиях по музыкально-теоретическим дисциплинам эстрадно-джазового цикла как основа формирования творческого потенциала студента // Научные труды Московского гуманитарного университета. 2021. №4. С. 4-8. DOI: https://www.doi.Org/10.17805/trudy.2021.4.1
