CC BY
81
ББК 74.261.7.223.0
Э. М. Байдашева
РАЗВИВАЮЩИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ПРАКТИКЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Современная модель образовательного процесса ориентирована, как известно, на переход от «школы знаний» к «школе мышления», что требует, кроме прочего, овладения стратегиями познавательной деятельности.
Строго говоря, любой школьный класс является неоднородным (heterogeneous) поскольку обучающиеся в нем школьники различаются по многим параметрам: уровень обученности, потенциальная способность к обучению, способность к овладению языками, способность к общению на иностранном языке в группе, интеллектуальные способности, опыт учения, мотивация к изучению иностранного языка. Школьники могут также различаться стилем учения, особенностями характера, интересами, общим развитием, степенью уверенности в своих возможностях, способностью к самодисциплине, а также культурными особенностями и особенностями родного языка. Поэтому справедливо утверждение британского исследователя Пенни Ур, что любой школьный класс состоит из личностей, значительно более различающихся, чем похожих друг на друга [1].
Представляется, что из этого утверждения следуют два вывода, которые, с одной стороны, очевидны, а с другой - практически повсеместно игнорируются в практике преподавания иностранных языков:
1. Погоня учителя за неким универсальным учебником, который позволит решить все методические задачи, обречена на неуспех. Ни один учебник не может удовлетворить все разнообразные потребности и интересы учащихся школьного класса, соответствовать уровню развития способностей, индивидуальным особенностям каждого из них.
2. Уроки, планируемые в строгом соответствии с рекомендациями авторов учебника, но без адаптации материалов к конкретной учебной ситуации, конкретным обучаемым, не обеспечат необходимых условий для успешной реализации целей обучения иностранным языкам, зафиксированных в программе.
Бесчисленное разнообразие методов обучения лишь подтверждает принцип: ни один из них не подходит для всех учащихся. Какими бы достоинствами ни обладал тот или иной метод, универсального «ключика», с помощью которого можно достичь выдающихся результатов у всех учеников класса, не существует. Тем не менее чаще всего учителя используют именно одни и те же методы в работе с детьми, не имея возможности выявить и учесть их индивидуальные особенности. Поэтому успех детей в значительной степени зависит от того, насколько их способности соответствуют применяемым методам обучения [2].
Учащихся без мотивации к обучению просто не существует. Многие учащиеся недостаточно успевают в учебе потому, что они не вписались в рамки унифицированного подхода, поскольку их индивидуальные особенности не соответствуют применяемым методам обучения. Это может быть связано с особенностями восприятия информации и различиями в стилях познания.
Назначение учета индивидуальных особенностей восприятия - направить интересы, индивидуальные и личностные качества детей на решение образовательной задачи. У учителей появляется возможность сосредоточить своё внимание на каждом ребенке и помочь ему наилучшим образом реализовать свои возможности.
Американские психологи К. Роджерс, Бетти Лу Ливет, С. Спрингер, Г. Дейя и др. по индивидуальным психологическим особенностям восприятия разделили детей на три группы: аудиалы, визуалы, кинестетики [1].
Аудиалы - это учащиеся с развитым слуховым восприятием. Они хорошо воспринимают устное объяснение учителя, любят слушать, но и с нетерпением ждут возможности высказаться.
В основе обучения визуалов лежит зрительное восприятие информации. Визуалы обучаются на основе наблюдений и демонстраций, невосприимчивы к звукам, отвлекаются на зрительную информацию.
Кинестетики обучаются в действии, через непосредственное участие в деле, они импульсивны, сразу начинают действовать, выбирать решения, требующие активных действий.
Необходимость учета перечисленных выше различий между обучаемыми во многом определяет собой те проблемы, которые школьный учитель вынужден решать в ходе учебного процесса. Эти проблемы разноплановы и могут касаться:
— содержания обучения (как подобрать темы и проблемы для обсуждения, речевые ситуации и роли для обучаемых, тексты для чтения и восприятия на слух, которые заинтересовали бы всех учащихся класса);
— методов и приемов работы (как подобрать виды деятельности, упражнения, которые заинтересовали бы всех школьников и не оказались бы слишком легкими для одних учащихся и слишком трудными для других);
— организации управления работой школьников (как оценить уровень продвижения каждого учащегося; как включить в работу всех, а не только самых подготовленных и уверенных в себе школьников; как поддерживать дисциплину в классе, где часть школьников не испытывает интереса к происходящему).
Решение перечисленных выше, а также других проблем, связанных с организацией личностно-ориентированного обучения, лежит как в плоскости планирования, так и в плоскости реализации плана в учебном процессе [3].
Планы уроков, ориентированные на конкретных учащихся, основываются на анализе потребностей школьников. Возможности и потребности конкретных учащихся класса определяют то, как отбираются и градуируются содержание, методы и приемы работы, включая тексты и упражнения, а также приемы и формы контроля, позволяющие эффективно оценивать успешность и степень продвижения учащихся, как организуется взаимодействие обучаемых на уроке.
По мнению ряда современных исследователей, учащиеся должны быть вовлечены в процесс принятия решений относительно содержания и методов обучения уже на этапе планирования учебного процесса. Это позволит учителю максимально эффективно использовать учебное время, обучать школьников тому, что они сами воспринимают как важное и нужное. Оставаясь в границах, очерченных государственным стандартом и учебной программой, учитель тем не менее может предоставить учащимся широкий выбор аспектов той или иной темы, текстов, проблем, ситуаций, ролей и т. д.
Важнейшей проблемой в планировании любого курса обучения или отрезка учебного процесса является постановка целей обучения. У этой проблемы есть несколько аспектов. Один из них сводится к вопросу: в какой мере школьники будут увлечены предлагаемой им работой и настроены на достижение целей? Учителю необходимо ставить перед учащимися такие цели, которые возбуждали бы интерес как можно большего числа обучаемых. В этом смысле идеальным является случай, когда учащиеся в ходе обсуждений сами выделяют приоритеты, уточняя и конкретизируя цели деятельности. Одобрив цели, приняв их, школьники берут часть ответственности за их реализацию на себя. Процесс овладения иностранным языком становится процессом постепенного осознанного продвижения к цели. Учащиеся получают более реалистическое представление о том, чего они могут достичь, осознают собственную важную роль в учебном процессе, и формирование адекватной самооценки становится более достижимым.
Вторым аспектом проблемы, который тесно связан с первым, является сам способ формулирования целей урока. В практике преподавания они чаще всего формулируются в терминах того, что учитель планирует сделать (делать) в классе. Например:
— сформировать у учащихся лексические навыки;
— развивать навыки поискового чтения;
— сформировать умение делать монологические высказывания;
— научить школьников новым грамматическим структурам и пр.
Такие формулировки целей урока содержат описание деятельности учителя, а не учащихся и не ориентируют последних на достижение личностно значимого результата.
Иным способом формулирования целей, значительно более «гибким» [4] и уместным с позиции современного подхода к обучению иностранному языку, является обозначение того, как, по прогнозам учителя, учащиеся смогут использовать изучаемые языковые явления к концу планируемого отрезка учебного процесса.
В ряде работ отечественных, а также америанских и британских исследователей (Р. Валетт, Д. Нанан) [5] подчеркивается, что цели урока должны быть ориентированы на некий реально дос-
тижимый, обозримый и привлекательный для школьников результат и формулироваться в терминах деятельности. Учитель прогнозирует, что обучаемый сможет сказать или понять на изучаемом языке по окончании того или иного учебного времени (урок, серия уроков и т. д.).
Такой подход заставляет преподавателя ставить перед собой реалистичные цели, степень достижения которых легко отслеживать, т. к. они воплощаются в некий конечный продукт и могут быть оценены. Приведем примеры, переформулировав перечисленные выше цели. К окончанию урока учащиеся смогут:
а) использовать изученную лексику, рассказывая о своем рабочем дне;
б) отыскать в тексте для чтения основные факты по заданию учителя;
в) сделать монологическое высказывание (описание) о любимом домашнем животном;
г) давать советы, используя глаголы should/shouldn’t.
Как видно из приведенных примеров, сама формулировка цели содержит указание на речевой продукт, ожидаемый от учащегося по окончании урока. Выше отмечалось, что цели урока должны быть не только хорошо осмыслены учителем, но поняты и приняты школьниками. Поэтому, сообщая учащимся цели данного урока, учитель может сформулировать их еще более конкретно относительно изучаемой разговорной темы и привлекательно для обучаемых. Например:
1. В письмах и при личных встречах зарубежные сверстники часто просят рассказать о том, как вы живете. Сегодня вы научитесь отвечать на этот вопрос. Новые слова вам в этом помогут.
2. Прочитав текст об известном спортсмене, вы сможете отыскать и перечислить те его качества, которые позволили ему добиться успеха.
3. Вы научитесь так рассказывать о домашнем любимце, что станет ясно, почему вы его считаете самым лучшим.
4. Оказавшись в России впервые, иностранец очень нуждается в советах относительно того, что следует и чего не следует делать в нашей стране, чтобы не попасть в неловкое положение. Сегодня вы научитесь давать такие советы.
Наблюдения показывают, что привычка ставить перед собой на каждый урок конкретные и реально достижимые цели помогает учителю правильно отбирать учебные материалы и упражнения, добиваясь разумного баланса в использовании материалов учебника и иных учебных материалов, необходимых для успешного развития требуемых программой компетенций у каждого из школьников. Это также облегчает контроль и оценку степени успешности овладения речевыми навыками и умениями, а также необходимыми стратегиями учения.
Для успешной реализации той или иной цели урока учителю необходимо включить учащихся в выполнение некоторого комплекса упражнений. При этом различные учащиеся нуждаются в различных по качеству и объему комплексах упражнений, которые должны быть выстроены в соответствии с логикой развития навыков и умений с учетом личностных особенностей школьников. Британские исследователи Д. Нанан и Дж. Бриндлей отмечают, что, отбирая и градуируя упражнения, важно учитывать факторы двух видов: факторы, связанные с обучаемыми, и факторы, связанные с характером заданий [5].
Факторы, связанные с обучаемыми
1. В какой мере упражнение создает и поддерживает мотивацию учащихся. Одни и те же задания (например, соревновательного, игрового, дискуссионного характера, задания, предполагающие проигрывание принятых ролей или «Я-роли» и т. п.) вызывают энтузиазм со стороны одних и полное неприятие других школьников.
2. Позволяют ли имеющиеся у учащегося учебные умения выполнить задание. Успешность выполнения некоторых заданий напрямую связана с наличием вполне определенных учебных умений, например, вывести правило на основе данных примеров и т. п.
3. Какое количество учебных материалов учащийся может усвоить в единицу времени. Известно, что скорость усвоения материала у учащихся различна. Поэтому важно позаботиться о том, чтобы обучаемому была удобна та разбивка материала на части, которую предлагает учебник или учитель.
4. В какой степени учащийся владеет тем или иным речевым умением. Какого уровня владения языком, по оценке учителя, можно ожидать от данного школьника, другими словами, какова «зона его ближайшего развития».
5. Нужны ли обучаемому специфические культурные знания для выполнения задания (например, чтение газетных статей, перевод газетных заголовков требуют знаний в конкретной области). Можно ли ожидать таких знаний от данного учащегося.
6. Насколько глубоки лингвистические знания школьника. Какие лингвистические знания требуются для выполнения данного задания (например, требуется ли владеть сложными грамматическим структурами, специфическими лексическими единицами и т. п.).
7. В какой мере учащийся должен верить в себя, чтобы справиться с заданием. Некоторые задания требуют высокой степени уверенности в собственной состоятельности (например, взять интервью у высокопоставленного иностранного гостя, доказать директору школы свою правоту в важном вопросе и пр.). Обладает ли обучаемый такой уверенностью.
Факторы, связанные с характером задания
1. Является ли задание уместным и личностно значимым для обучаемого. Анализ потребностей учащихся поможет вскрыть те аспекты, в которых учащимся нужна дополнительная практика.
2. Сколько шагов включает в себя данное задание. Какие познавательные усилия потребуются со стороны учащегося, сколько информации ему необходимо осмыслить, чтобы справиться с заданием. Насколько сложны инструкции (целевые установки).
3. Какой объем практических знаний, понимания ситуации или культурного контекста необходим для выполнения задания. Насколько велика подготовительная работа, которая позволит учащемуся справиться с заданием. Важно учитывать, что по мере повышения уровня обученности необходимость опираться на контекст уменьшается. Например, на начальных ступенях учащимся часто необходимо видеть говорящего, чтобы лучше его понять, но впоследствии они способны понимать собеседника вне контекста, например, при разговоре по телефону.
4. Какая помощь от учителя, других учащихся, книг, иных средств обучения необходима ученику для выполнения этого задания. Если задание носит интерактивный характер, оказывают ли обучаемому помощь собеседник(и). Например, в разговоре собеседнику иногда приходится подсказывать слова учащемуся, интерпретировать его высказывания, помогая ему сформулировать свою мысль и «продвигая» разговор вперед.
5. Какую степень безошибочности высказывания требует данное задание. Например, известно, что сообщение подробных инструкций предполагает большую безошибочность, чем бытовая беседа. Имеет также значение, какое требуется воздействие на собеседника (ожидает ли данный собеседник безошибочного высказывания).
6. Сколько времени потребуется учащемуся на выполнение задания. Грамотное, основанное на программных требованиях ограничение времени выполнения учащимся задания - важный фактор, создающий условия для функционирования навыков и умений, приближенные к реальным.
Таким образом, отбор и градуирование содержания обучения, предполагающие учет целого ряда факторов, во многом базируются на знании особенностей обучаемых.
Решение проблем, связанных с отличием обучаемых друг от друга, лежит не только в плоскости планирования, но и в плоскости реализации плана в процессе обучения. Для этого существует целый ряд возможностей. Часть из них описана в трудах современных зарубежных и отечественных авторов (П. Ур, Н. Ф. Коряковцева, Е. С. Полат, Е. Н. Соколова и др.), другие существуют в практике преподавания, используются передовыми учителями и, следовательно, также включены в современный «методический стандарт» (Р. П. Мильруд) [6]. Рассмотрим некоторые из таких возможностей.
1. Как известно, программа по иностранным языкам четко определяет набор разговорных тем для изучения на каждой ступени. Однако в классе с неоднородным составом обучаемых учителю не следует стремиться оставаться в рамках того спектра подтем, сюжетов, проблем, текстов, методов и приемов, которые предлагает учебник. Для возбуждения и поддержания интереса учащихся целесообразно предлагать им такие тексты и задания, так формулировать проблемы для обсуждения, чтобы они были личностно значимы для школьников и помогали им находить ответы на интересующие их вопросы.
Учитывая пожелания школьников, а также вопросы, которые могут появиться в результате «мозгового штурма», учителю, возможно, придется несколько изменить содержание темы. Какие-то аспекты темы могут оказаться невостребованными, другие, наоборот, потребуют всестороннего изучения. В результате процесс обучения станет процессом поиска ответов на интересующие учащихся вопросы, и это создаст условия для реализации личностного творческого потенциала школьников и повышения их мотивации к изучению иностранного языка.
Принимая решения о том, что и как они хотят изучать, школьники могут советоваться с учителем. Но право окончательного решения все-таки остается за обучаемым, даже если его выбор кажется учителю неразумным. Это дает школьникам ощущение личной значимости и учит принимать ответственные решения.
2. Стратегия «обязательное плюс факультативное», описанная П. Ур и широко используемая в последних поколениях учебников [1], также открывает большие возможности и состоит в следующем. Класс получает некоторое количество учебных материалов и (или) заданий, часть из которых является обязательной и должна быть выполнена всеми учащимися. Другая часть является факультативной и выполняется учащимися в том объеме и на том уровне трудности, которые они сами для себя определят. Основная часть заданий должна быть доступна всем школьникам, включая самых слабоподготовленных. Таким образом, каждый из обучаемых выполнит свою работу успешно, однако объем работы и уровень трудности, которого достигают школьники, могут варьироваться у разных учеников. В ориентирующем замечании учитель предлагает обучаемым сделать столько, сколько они смогут или сочтут необходимым. Выполняются все обязательные и некоторое количество факультативных заданий по выбору учащихся.
Практика показывает, что большинство школьников, выбирая между трудным, но интересным и легким, но скучным, отдают предпочтение первому.
При составлении тематического плана учитель опирается на требования программы, но при этом сам определяет, какой частью учебного материала необходимо овладеть всем учащимся и в каком направлении, предполагающем углубленное овладение данным материалом, должны двигаться более подготовленные и мотивированные школьники. Так же дифференцированно и с большим «запасом» отбираются упражнения.
3. Особое значение придается качеству целевой установки (ориентирующее замечание, инструкция). Это первый важный шаг в совместной деятельности учителя и учащихся. Она создает ориентировочную основу для школьников и содержит указания на возможную степень их самостоятельности в выполнении задания.
Эффективность целевой установки определяется двумя ее важнейшими характеристиками: краткость и ясность. Необходимо отметить, что установка должна обеспечить возможность выполнения как обязательных, так и дополнительных заданий. Последние предназначены для тех, кто хочет в них разобраться, сможет их выполнить, найдет для них время, проявит желание идти вперед. Четко и ясно сформулированная задача позволит учителю включить всех обучаемых в процесс овладения иностранным языком, обеспечить благоприятные условия для каждого школьника, какими бы ни были его уровень обученности, способности и мотивы.
4. В современной отечественной и зарубежной методической литературе большое внимание уделяется обеспечению условий для сотрудничества обучаемых. Они включаются в выполнение заданий, которые требуют совместного решения проблем, при этом происходит взаимное обучение школьников, увеличивается «плотность» общения.
Создав соответствующие условия, учитель может отслеживать степень продвижения каждого школьника. Когда учащиеся работают в парах, тройках или иных группах, учитель переходит от группы к группе и прослушивает высказывания школьников, оценивая способность каждого участвовать в общении и, таким образом, лучше узнавая их возможности и способности.
5. Оптимальное использование различных типов взаимодействия учащихся на уроке многократно увеличивает число школьников, активно вовлеченных в работу в каждый данный момент урока. Это является ярким контрастом той модели обучения, при которой в центре учебного процесса находится сам учитель, работающий преимущественно во фронтальном режиме.
6. Одной из важнейших возможностей включения в речемыслительную деятельность учащихся разного уровня обученности современные исследователи называют использование заданий открытого типа. Это задания, которые не имеют единственно правильного решения или ответа и позволяют учащимся справляться с ними при любом уровне владения языком.
Таким образом, каждое выполняемое в классе упражнение должно чем-то привлекать учащихся: интересный материал, интересная содержательная сторона упражнения, личностно значимая проблема, которую интересно обсуждать, увлекательная форма выполнения упражнения, привлекательные опоры и т. п. А весь предлагаемый комплекс упражнений должен включать в себя широкий набор знаний. Это даст возможность каждому школьнику выбрать то, что соответствует его интересам и возможностям, позволяет реализовать собственный речевой и жизненный опыт, высказать
собственное мнение. Максимальная включенность всех обучаемых в учебную деятельность требует концентрации внимания школьников, не оставляя им времени для нарушения дисциплины, поскольку нарушителями дисциплины, как известно, являются главным образом те обучаемые, которые испытывают «интеллектуальную ненагруженность» и в связи с этим скуку [7].
Реализация личностно-ориентированного подхода в классах с неоднородным составом обучаемых означает, что каждый школьник в любой момент урока может максимально реализовать свой эмоциональный и интеллектуальный потенциал, выбрав из «веера» увлекательных заданий подходящее лично ему. Такой подход потребует от учителя дополнительных временных и интеллектуальных затрат, поскольку предполагает необходимость внимательно отслеживать продвижение обучаемых в овладении компетенциями, адаптировать учебник и создавать собственные комплексы упражнений и, при необходимости, дополнительные дидактические материалы. Однако результатом таких усилий будут условия, комфортные для всех учащихся, позволяющие школьникам эффективно овладевать иностранным языком в классах с неоднородным составом обучаемых.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ausubel D. A., Novak J. D., Hanesian H. Educational Psychology: A cognitive view. - New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978. - 213 с.
2. Полат Е. С. Разноуровневое обучение // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 6. - С. 6-11.
3. Есипович К. Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. - М.: Науч. лит., 1988. - 189 с.
4. Бим И. Л. К проблеме планируемого результата обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе // Иностранные языки в школе. 1984. - № 6. - С. 17-24.
5. Nunan D. The Learned-Centred Crriculum. - Cambridge: Cambridge University Press, 1988. - 68 p.
6. Millrood R. Discourse for teaching purposes // Методика исследования: дискурс в обучении иностранному языку: Междунар. сб. науч. тр. / Отв. ред. Р. Мильруд. - Тамбов: Изд-во Тамбов. ун-та, 2002. - С. 15-18.
7. Ариян М. А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых // Иностранные языки в школе. - 2007. - № 1. - С. 11.
Статья поступила в редакцию 30.11.2006
DEVELOPING METHODS OF FOREIGN LANGUAGES TEACHING IN PRACTICE OF RUSSIAN SCHOOL EDUCATION
E. M. Baydasheva
The modem model of an educational process requires mastering strategies of cognitive activity including an individual approach to every pupil. However, many teachers still use the same methods in work with children, which do not let them reveal and take into account pupils’ personal characteristics. A lot of pupils do not study well at school, and it may be caused by their individual information perception and differences in styles of knowledge. The realization of the personal- oriented approach in classes with a heterogeneous structure of pupils means that every schoolboy can realize his emotional and intellectual potential to the maximum by choosing from a set of the tasks a suitable one, personally for him. Such approach will require from the teacher some additional time and intellectual expenses, as it assumes the necessity to watch attentively pupils’ progress in mastering their competencies, to adapt textbooks and to create own complexes of exercises. However, the result of such efforts will be conditions comfortable for all pupils allowing the schoolboys to master a foreign language effectively in classes with a heterogeneous structure of pupils.
Key words: personal characteristics of pupils, styles of knowledge, personal-oriented teaching, planning of teaching, effective purposes, personal significant result of teaching.
