CC BY
66форма работы квеста в интерактивном формате. Она представляет собой эффекты, благодаря которым представленные на слайде изображения становятся динамичными привлекательными для визуального восприятия. Триггер - один из эффектов анимации, срабатывающий после нажатия на объект, в качестве которого могут выступать слова, цифры или изображения, т.о. компьютерная игра реагирует на действия ребенка, обеспечивая интерактивное взаимодействие с ним. Гиперссылка - инструмент, обеспечивающий переход на следующие слайды, он представлен расположенной в правом нижнем углу кнопкой. С помощью данной кнопки ребёнок может переходить от одного задания к другому, при условии правильного выполнения поставленной задачи. Кнопка появляется автоматически после выбора верного ответ и позволяет переключиться на следующий слайд. Аудиоэффекты используются для сопровождения всех выполняемых действий, позволяют сделать работу с мультимедийной игрой увлекательной и несут элемент информативности - по тональности звукового оформления ребенок может понять, правильно или неправильно выполнено задание.
Сюжет квеста - ключевая игровая задача, основанная на сюжете мультфильма. Он представляет собой проблему, решить которую можно, последовательно выполнив все предлагаемые задания. В сюжете имеется главный герой - ключевой персонаж, которому нужно помочь (например, в квесте «Ледниковый период» -белка Скрэт); он сопровождает ребенка на протяжении всей игры. Присутствуют также дополнительные персонажи, ведущие различные разделы игры (в указанном квесте это саблезубый тигр Диего, опоссум Эдди, ленивец Сид, саблезубая тигрица Шира, одноглазый охотник Бак, мамонтиха Элли, маленький дракончик и привлекательная самка саблезубой белки Скратти).
Задания - основное содержание мультимедийного квеста. По содержанию они представляют собой упражнения, направленные на развитие лексико-грамматического компонента языковой способности дошкольников с общим недоразвитием речи. Принцип расположения упражнений - «от простого к сложному», а также по логическим блокам. Данные блоки связаны с сюжетом квеста, и заключаются в том, что при прохождении каждого из них ребенок взаимодействует с определенным персонажем игры и выполняет его задания. Например, на уточнение и расширение словарного запаса дошкольника детям предлагаются упражнения на подбор нужного слова в соответствии с иллюстрацией, помещенной на слайде; нахождение слов, обозначающих названия изображенных объектов, подбор прилагательного к существительному в соответствии с картинкой; подбор прилагательного к существительному с учетом грамматической формы слова и др. В общей сложности в процессе прохождения квеста ребёнок выполняет 20-25 упражнений.
Выводы. Таким образом, нами было разработано содержание и организационно-методические аспекты логопедической работы по развитию лексико-грамматического компонента языковой способности с использованием образовательных квестов, включающие задания и игровые упражнения, позволяющие целенаправленно обогащать активный лексический запас дошкольников с общим недоразвитием речи, закреплять навыки словообразования и словоизменения, формировать умения использовать различные конструкции предложений, описывать предметы. Разработанные нами организационно-методические аспекты применения образовательных квестов были апробированы в рамках формирующего эксперимента, результаты которого показали положительную динамику развития лексико-грамматического компонента языковой способности детей рассматриваемой категории. После проведения целенаправленного обучения количество детей, обладающих низким уровнем развития лексико-грамматического компонента языковой способности, уменьшилось на 33,3%. Наличие положительной динамики в речевом развитии дошкольников с общим недоразвитием речи позволило сделать вывод об эффективности применения квест-технологий в коррекционно-логопедической работе с детьми данной категории.
Педагогика
УДК 373.24
кандидат биологических наук, доцент Неделяева Анна Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); воспитатель Медведская Ирина Викторовна
Детский сад №2 Володарского района Нижегородской области (г. Нижний Новгород); кандидат биологических наук, доцент Маясова Татьяна Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
РАЗВИТИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ И МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
Аннотация. Статья посвящена проблеме коррекции нарушений речи и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста. Проведено сравнение звукопроизношения и состояния мелкой моторики пальцев в группах здоровых детей и детей с неврологической патологией. Установлено, что логопедические занятия на основе логосказок и пальчиковой гимнастики способствовали улучшению звукопроизношения согласных звуков у обеих групп. У детей наблюдалась положительная динамика в улучшении показателей мелкой моторики пальцев, состояния мимической мускулатуры и артикуляционной моторики.
Ключевые слова: звукопроизношение, дети старшего дошкольного возраста, мелкая моторика пальцев, развитие речи, логосказки.
Annotation. The article is devoted to the problem of correction of speech disorders and fine motor skills of fingers in senior preschool children. The comparison of sound pronunciation and the state of fine motor skills of fingers was carried out in groups of healthy children and children with neurological pathology. Classes based on speech therapy tales and finger gymnastics improved the pronunciation of consonants in both groups. The improvement of indicators of fine motor skills of the fingers, the state of facial muscles and articulatory motor skills was observed in children.
Keywords: sound pronunciation, children of senior preschool age, fine motor skills of fingers, speech development, speech therapy tales.
Введение. Проблемы развития речи шестилетних детей являются одними из наиболее острых проблем этого возрастного этапа. Актуальным вопросам развития речевой функции у детей дошкольного возраста посвящено достаточно большое число научных исследований. О важности формирования речевых навыков у дошкольников пишут в своих научных работах авторы Андреева А.Д. [1, с. 40], Лепская Н.И. [7, с. 25], Нищева Н.В. [10, с. 52] и др.
Многие ученые отмечают взаимозависимость развития речи и моторики ребенка (Захарова Т.Н., 2007; Кольцова М.М., 1973; Кольцова М.М., Рузина М.С., 2002). [4, с. 10; 5, с. 52; 6, с. 183].
Особое значение проблемы нарушения речи имеют у детей старшего дошкольного возраста, когда идет активная подготовка к обучению в школе. У детей-дошкольников с общим недоразвитием речи в дальнейшем могут быть «трудности с начальным этапом обучения письму» [12, с. 8].
По мнению Мухиной А.Я., «зная ход нормального онтогенеза речевого развития, можно совершенствовать диагностику аномального развития речи, разрабатывать методики ... логопедической коррекции речи» [8, с. 35].
Формулировка цели статьи: провести анализ нарушений звукопроизношения и моторики у детей старшего дошкольного возраста и способов коррекции этих нарушений с помощью игровых занятий на основе логосказок.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи: 1) выявить нарушения звукопроизношения согласных звуков у детей старшего дошкольного возраста, а также провести оценку состояния общей и мелкой моторики; 2) оценить влияние комплекса логопедических занятий на основе логосказок на развитие звукопроизношения, мелкой моторики пальцев и артикуляционной моторики у детей.
В исследовании использовались теоретические и практические методы. Для оценки качества звукопроизношения была использована методика Фомичевой М.Ф., обследование уровня моторного развития детей осуществлялось на основании методики Мухиной А.Я. [13; 8].
Обследование детей проводили на базе детского сада №2 Володарского района Нижегородской области. Возраст детей 6-6,5 лет (в среднем 6.30 ± 0.22). Исследовалось состояние общей моторики и состояние речевой моторики (мимической мускулатуры и артикуляционной моторики).
Уровень общей моторики оценивали по следующим тестам: 1) присесть, покатать мяч ладонью на полу от руки к руке; 2) ударять мяч ладонью об пол под счет до пяти; 3) завязать ленту бантом; 4) прокатить обруч вперед двумя руками, поднять над головой, надеть на себя, присесть и положить его на пол, выпрямиться и выпрыгнуть из него (тесты №1-4 соответственно).
Состояние мелкой моторики оценивалось по тестам: 1) игра «на рояле» пальцами; 2) чередование движений «кулак-ладонь-ребро» (сначала правой, затем левой рукой); 3) чередование движений «правая рука - ладонь, левая рука - кулак», далее наоборот; 4) пальцы правой и левой рук «здороваются» друг с другом (один палец правой руки касается такого же пальца левой руки), на одной руке «здороваются» все пальчики поочередно с большим пальцем (тесты №5-8).
Состояние мимических мышц и артикуляционной моторики оценивалось по универсальным методикам как для детей 4-5 лет, 5-6 лет, так и для детей 6-7 лет (в соответствии с методикой, предложенной Мухиной А.Я.) [8, с. 45]. Состояние мимической мускулатуры мы определяли с помощью следующих тестов: 1) поднять брови вверх, 2) нахмурить брови, 3) прищурить глаза, 4) надуть щеки, 5) втянуть щеки (тесты №9-13 соответственно).
Функционирование артикуляционной моторики оценивалось по следующим тестам: 1) сложить губы в улыбку-«трубочку» (на счет до пяти), 2) тесты для языка - а) чередование «язык широкий - узкий», б) «маятник» (покачивание языка из стороны в сторону), в) создание звука «цоканье копыт», все тесты для языка оценивались вместе [9, с. 52]. В соответствии с нашей нумерации тестов - тесты №№14, 15.
Изложение основного материала статьи. Нами проведено обследование звукопроизношения и моторики у 18 человек в возрасте 6-6,5 лет: мальчики - 11 человек, девочки - 7 человек. Как было нами установлено ранее, гендерные различия в звукопроизношении у детей отсутствуют [9, с. 50].
В связи с этим мы выделили исследуемые группы в зависимости от состояния здоровья:
1) группа №1 - «здоровые дети» (13 чел.);
2) группа №2 - «дети с неврологической патологией» (5 чел.).
Дети с неврологическими нарушениями имели пренатальные патологии (последствия внутриутробной гипоксии или воздействия других отрицательных факторов) или постнатальные нарушения, такие как задержка психического развития, энцефалопатия.
Обследование детей проводилось в два этапа - в январе-феврале 2020 г. (первый этап) и в сентябре-октябре 2020 г. (второй этап). Для развития речи и мелкой моторики у детей использовали комплекс логопедических занятий на основе применения логосказок.
Наши исследования показали, что нарушения звукопроизношения наблюдались как у здоровых детей старшего дошкольного возраста, так и у детей с неврологической патологией. Наибольшую трудность при произношении звуков русской речи вызывают согласные звуки, поэтому именно таким звукам было уделено особое внимание при исследовании речи детей.
На первом этапе наблюдения проводилась оценка звукопроизношения у двух групп детей, выявлялся процент нарушений звукопроизношения разных групп согласных звуков. Данные исследований были обобщены и внесены в сводную таблицу (таблица 1).
При произношении переднеязычных, заднеязычных, губно-зубных звуков трудностей не наблюдалось в обеих обследуемых группах уже на первом этапе эксперимента.
При использовании в речи свистящих звуков (с, сь, з, зь, ц) нечеткость речи либо другие нарушения отмечались при произношении звуков «с, сь» и «ц». Если среди детей первой группы был невысокий процент нарушений произношения звука «с» (15%), то у детей второй группы такие нарушения наблюдались в 60% случаев (таблица 1). Звук «Ц» правильно произносили 100% детей первой группы и 80% детей второй группы, а 20% детей этой группы произносили данный звук нечетко. Данные по звукопроизношению остальных исследуемых согласных звуков представлены в таблице 1. Цифры показывают процент нарушений.
Нарушения звукопроизношения у двух групп детей старшего дошкольного возраста
Группы детей Согласные звуки
С Ц Ш (с)* Ж (з) Ч (ть) Щ (сь) Р(л)**
Первый этап
группа №1 15% 0% 31% 39% 15% 8% 31%
группа №2 60% 20% 80% 80% 60% 40% 80%
Второй этап
С Ц Ш (с)* Ж (з) Ч (ть) Щ (сь) Р (л)**
группа №1 15% 0% 15% 23% 8% 8% 31%
группа №2 20% 20% 80% 60% 40% 20% 80%
Пояснение к таблице. *В скобках отмечено, на какой звук происходила замена звука, в некоторых случаях звук был нечетким. "Наблюдалась замена звука «р» на звук «л», либо звук был нечетким
На втором этапе эксперимента для коррекции речевых нарушений мы использовали различные логопедические занятия, в т.ч. занятия с применением логосказок. В более раннем исследовании, проведенном на базе детского сада №2 Володарского района Нижегородской области, были разработаны методические рекомендации по использованию различных видов логосказок для коррекции речи детей и развития мелкой моторики пальцев, например, фонетические логосказки, артикуляционные, пальчиковые сказки и др. [3, с. 66]. Однако специальной оценки влияния логосказок на улучшение звукопроизношения и развитие мелкой моторики не проводилось.
При применении логосказок в логопедической деятельности обязательно должны быть элементы игры. Можно полностью согласиться с мнением авторов Баженовой Ю.В., Моховой Ю.С., которые отмечают, что «ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра, поэтому все упражнения и игры на занятиях следует проводить в игровой форме» [2, с. 7].
Если ребенок изо дня в день выполняет одни и те же упражнения артикуляционной гимнастики, то они могут быстро надоесть. Для того чтобы заинтересовать детей, все упражнения можно объединить в небольшие сказки, например, «Сказку о Веселом Язычке», «Три поросенка», «Колобок» [3, с. 66]. Так, дети могут использовать тренировку дыхания, дуя на соломинки, на ветки или камешки (при инсценировке разных сюжетов сказки).
Нами были применены и другие виды логопедических занятий, например, пальчиковая гимнастика, занятия по развитию речедвигательной ритмики и т.д.
Наши результаты по исследованиям звукопроизношения на втором этапе эксперимента представлены в таблице 1. Анализируя данные, полученные во время двух этапов исследований, можно заключить, что на фоне применения логопедических занятий отмечались улучшения в звукопроизношении свистящих и шипящих звуков, особенно у детей с неврологической патологией. Менее заметная динамика улучшения звукопроизношения наблюдалась в группе здоровых детей, т.к. исходно в группе №1 детей с нарушениями речи было меньше.
Отмечались значительные нарушения звукопроизношения сонорного звука «р» в обеих исследуемых группах. Однако, если в группе здоровых детей такие нарушения наблюдались в 31% случаев, то в группе детей с неврологической патологией процент таких нарушений был выше - 80%. Можно также отметить, что не была достигнута коррекция по произношению этого звука в обеих исследуемых группах, что свидетельствует о необходимости дополнительных логопедических занятий для тренировки звукопроизношения.
Состояние общей и мелкой моторики у детей оценивали по ряду тестов, которые описаны во вводной части статьи. Мы использовали следующие критерии оценки выполнения тестов: 1) правильное выполнение задания оценивалось в 2 балла; 2) если наблюдалась «скованность» при демонстрации движений - 1 балл; 3) задание не выполнено - 0 баллов.
В связи с тем, что на первом этапе наблюдений средний возраст детей был менее 6 лет, поэтому для оценки общей моторики и мелкой моторики были использованы тесты для соответствующей возрастной группы. Следовательно, мы не смогли сравнить эти показатели в динамике на разных этапах. Однако в целом можно было наблюдать развитие двигательных навыков, соответствующее возрасту детей.
На втором этапе исследование показало, что некоторые тесты на выявление состояния общей и мелкой моторики не вызвали затруднений при выполнении как в группе №1, так и в группе №2, средний балл по заданиям 2,0±0,0 б. (тесты №№1,4 «общая моторика», тест №8 «мелкая моторика»). Ряд заданий, определяющих состояние общей моторики, оказался сложным как для детей группы №1, так и для детей группы №2 (тесты №2 «ударять мячом», №3 «завязать ленту бантом», средний балл - в пределах 1, 2).
Более высокая точность выполнения заданий на мелкую моторику пальцев отмечалась в группе здоровых детей по сравнению с группой детей с неврологической патологией. Однако больше всего было ошибок при выполнении теста на чередование движений «правая рука - ладонь, левая рука - кулак», далее наоборот (средний балл в первой группе 1.38±0.12; во второй группе 1.0±0.11, разница составила 38%, различия достоверны р<0,05). Одно из возможных объяснений может быть связано с тем, что данное задание было новым и достаточно сложным для детей.
Результаты по выполнению тестов, характеризующих состояние мимической мускулатуры и артикуляционной моторики, показаны в таблице 2. Приведены данные первого этапа наблюдений и второго этапа.
На первом этапе эксперимента было проведено сравнение показателей по выполнению тестов, характеризующих состояние мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у здоровых детей и детей с неврологической патологией. Так, выполнение тестов детьми группы №1 было более успешным по сравнению с выполнением данного вида заданий в группе №2 (различия были достоверными по тестам №9, 10, 13, 14), однако средний балл был невысоким - в пределах 1,0-1,4 балла.
Состояние мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у первой и второй группы
детей (возраст 6-7 лет)
Группы детей Состояние мимической мускулатуры Артикуляционная моторика
Тест 9 | Тест 10 | Тест 11 | Тест 12 | Тест 13 Тест 14 | Тест 15
Первый этап
№ 1. 0.66±0.11 0.44±0.13 1.00±0.17 1.67±0.14 1.52±0.18 1.87±0.15 1.40±0.22
№ 2. 1.48±0.21* 1.12±0.18* 1. 10±0.19 1.46±0.16 0.90±0.13* 0.70±0.17* 1.20±0.16
Второй этап
№ 1. 2.0.±0.0 2.0.±0.0 2.0.±0.0 2.0.±0.0 1.77±0.13 2.0±0.0 1.85±0.15
№ 2. 2.0.±0.0 2.0±0.0 1.20±0.22* 2.0±0.0 1.20±0.14* 1.60±0.12* 1.00±0.13*
Пояснение к таблице. Звездочкой «*» отмечена достоверность различий по уровню значимости (р<0,05) между группами (отдельно на первом этапе или на втором этапе наблюдения). Результаты тестов указаны в баллах
На втором этапе эксперимента, когда на занятиях по развитию речи применялись логосказки и другие логопедические упражнения, результаты по выполнению тестов значительно улучшились в обеих исследуемых группах.
Можно обратить внимание, что ряд заданий не вызвал затруднений при выполнении детьми как в первой, так и во второй группе (тесты №9, 10, 12). Некоторые задания оказались более сложными для выполнения детьми с неврологической патологией (тесты №ll, 13, 14, 15): «прищурить глаза», «втянуть щеки», а также оба теста на артикуляционную моторику.
Подводя итоги обоих этапов исследования, можно заключить, что в группе №2 точность выполнения тестов в некоторой степени была нарушена при выполнении заданий, отражающих состояние мелкой моторики пальцев, а также артикуляционной моторики.
В целом, сравнивая результаты наблюдений на первом и на втором этапе по каждой из групп детей, мы отмечаем положительную динамику в улучшении показателей мелкой моторики пальцев, состояния мимической мускулатуры и артикуляционной моторики.
Выводы. По результатам проведенного нами исследования можно сделать следующие выводы:
Во-первых, применение комплекса логопедических занятий позволило улучшить звукопроизношение свистящих и шипящих звуков как в группе здоровых детей, так и в группе детей с неврологической патологией.
Во-вторых, в группе здоровых детей отмечалась более высокая точность выполнения заданий на мелкую моторику пальцев, однако в обеих исследуемых группах наблюдалось улучшение состояния мелкой моторики под влиянием комплекса логопедических занятий на основе применения элементов логосказки и пальчиковой гимнастики.
В-третьих, применение комплекса логопедических занятий показало их высокую эффективность для развития мимической мускулатуры у детей обеих групп, что имеет чрезвычайно важное значение для речевого развития.
Литература:
1. Андреева А.Д. Особенности психологического развития дошкольников в современных цивилизационных условиях // Вестник Мининского университета. 2013. №2. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/383/359.
2. Баженова Ю.А., Мохова Ю.С. Особенности навыков словоизменения дошкольников с общим недоразвитием речи // Вестник Мининского университета. 2020. Т. 8, №2. С. 7.
3. Жулина Е.В., Медведская И.В. Логосказки как средство коррекции речевых нарушений у детей //Проблемы современного педагогического образования. 2018. Вып. 61. Часть 3. С. 65-67.
4. Захарова Т.Н. Дифференцированный подход как условие речевого развития дошкольников // Автореферат диссертации на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007. 21 с.
5. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М.: Просвещение, 1973. - 228 с.
6. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. М.: Сага, 2002. ISBN 5-901609-10-7. 220 с.
7. Лепская Н.И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации. М.: РГГУ, 2017. 311 с.
8. Мухина А.Я., Михайлова Н.Ю. Речедвигательная ритмика // Сборник статей. М.: Редакционно-издательский центр, 2008. 116 с.
9. Неделяева А.В., Медведская И.В. Нарушения речи у детей среднего дошкольного возраста // Modern humanities success. 2019. №3. С. 50-54.
10. Нищева Н.В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. М.: Детство-Пресс, 2019. 544 с.
11. Носенко Н.П. Особенности развития двигательной сферы детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Физическое воспитание детей и учащейся молодежи. 2014. №2. С. 16-18.
12. Ткаченко Д.А., Родин Ю.И. О месте и значении психомоторной функции в формировании навыка письма у детей с общим недоразвитием речи // Вестник Мининского университета. 2020. Т. 8, № 3. С. 8.
13. Фомичева М.Ф. Практикум по логопедии: учебное пособие для учащихся педагогических колледжей по специальности «Дошкольное воспитание». М.: Просвещение, 1989. 239 с.
