Развитие трудовой деятельности детей в дошкольном возрасте Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

60

51

50

40

30

20

10

13

42

41

средним низкий I высокий

7

Констатир. этап

Контрольный этап

Рисунок 1. Сравнительный анализ результатов уровней социальной адаптации старших дошкольников на констатирующем и контрольном этапах экспериментальной работы.

Данные, представленные на рисунке 1, свидетельствуют о положительной динамике по всем уровням:

по высокому уровню - 28% по среднему уровню - 6% по низкому уровню - 34% Значительно вырос уровень познавательного развития дошкольников: улучшились знания детей о разных национальностях, их культуре и быте, играх и художественных произведениях. Уменьшился уровень тревожности, дети стали лучше владеть русским языком, что положительным образом отразилось на уровне сформированности коммуникативного и поведенческого компонентов социальной адаптации.

Таким образом, можно заключить, что подтвердилось наше предположение о том, что использование народных игр, правильное руководство игровой деятельностью детей со стороны педагога и

сотрудничество с родителями способствуют эффективности социальной адаптации детей в дошкольных группах с полинациональным составом.

Литература

1. Козлова, С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью [Текст] / С. А. Козлова. - М.: Академия, 1998. - 160 с.

2. Социальная адаптация детей старшего дошкольного возраста средствами народной педагогики [Текст] / Е. А. Слушкина, В. И. Прокопенко // Образование и наука: Изд. УрО РАО. Прил., апрель, 2007. — С. 48—60.

3. Профессиональный стандарт педагога (утвержден Приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 № 544н) [Электронный ресурс]/^^: http://docs.cntd.ru/document/499053710 (дата обращения 12.12 2016).

РАЗВИТИЕ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

0

Святцева А.В.

Уральский государственный педагогический университет,

г. Екатеринбург

THE DEVELOPMENT OF LABOUR ACTIVITY OF CHILDREN

AT PRESCHOOL AGE

Svatava A. V.,

Ural state pedagogical University, Ekaterinburg

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена актуальной проблеме - организации и развитию трудовой деятельности детей дошкольного возраста. На основе определения понятий «трудовая деятельность» выделены ее структурные

компоненты, основные характеристики детской трудовой деятельности. Автором сформулированы задачи развития детской трудовой деятельности, выделены методические основы ее развития и перехода трудовой деятельности детей на уровень самостоятельного выполнения.

ABSTRACT

The article is devoted to actual problem of the organization and development of labour activity of children of preschool age. Based on the definition of the concepts "labour" highlighted its structural components, the main characteristics of child employment. The author formulated the tasks of development of the children's labor activities, a dedicated methodological framework for its development and transition of children working at the level of self-fulfillment.

Ключевые слова: трудовая деятельность; компоненты трудовой деятельности; системно-деятель-ностный подход, самостоятельность.

Keywords: labor activity; the components of labor activity, systemic activity approach, independence.

В современных государственных образовательных стандартах дошкольного образования сделан акцент на формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества, воспитание инициативности и самостоятельности в различных видах деятельности [1]. В то же время, введение в примерную образовательную программу дошкольного образования образовательной области «Труд» обостряет необходимость уточнения понимания сути детской трудовой деятельности и использования инновационных технологий ее организации [2].

Технология системно-деятельностного подхода предполагает добычу знаний в специально созданных педагогом условиях, когда учащиеся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживают и осмысливают учебную задачу, а субъект-субъектное взаимодействие педагога и ученика достигает своих эффективных показателей только тогда, когда наступает согласованность и совпадение целенаправленных действий его участников (Э.В. Ильенков, В.А. Лекторский, А.В. Ху-торский и др.).

Реализация системно-деятельностного подхода в дошкольном образовании явно не обозначена, тем не менее, в государственном стандарте дошкольного образования имеются указания к разработке образовательных программ, где указано, что в дошкольных учреждениях должны быть организованы все условия для всестороннего развития детей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и реализовываться в соответствующих их возрасту видам деятельности [1, п. 2.4.].

Несмотря на возможность переноса акцентов в деятельности дошкольника на активность самого ребенка, можно отметить пока недоработку опубликованных материалов по применению в практике дошкольного образования методик организации самостоятельной трудовой деятельности. Педагоги, даже с большим практическим стажем, не имеют ясного представления, как реализовывать новые требования стандартов и учить дошкольников, в рамках организации разных видов деятельности, определенным знаниям, умениям и навыкам. Не вполне ясно, как на примере самообслуживания, труда в природе, ухода за животными организовать целостную преобразовательную деятельность, в которой должны формироваться распространенные способы ручного труда с предметами труда, представления о труде и т.п. Таким образом, выбор методических основ и содержания обучения в разра-

ботке стратегии работы с детьми по трудовому воспитанию, в соответствии требованиям стандарта, оказывается проблематичным.

В связи с этим, возникает необходимость исследования в поиске оптимальных способов и средств развития трудовой деятельности детей старшего дошкольного возраста с целью перехода ее на самостоятельный уровень исполнения и определение места и роли ребенка в образовательном процессе.

Наше понимание детской трудовой деятельности опирается на позиции учения о деятельности как психического, так и общественного явления. В психологии деятельность рассматривают как «многообразие занятий человека; все то, что он делает» [3, с. 75]. В психологии труда под «трудовой деятельностью» понимают физическую и умственную деятельность - специфическую форму человеческого отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира [3]. А.Н. Леонтьев подчеркивает, что генетически исходной для человека является предметная, практическая деятельность, т.е. первоначально совершаются предметные действия и лишь потом, по мере накопления опыта, человек приобретает способность совершать те же действия в уме [4]. Как поясняет Л.Ф. Обухова: «Внутренняя деятельность планирует внешнюю, используя для этого не внешние, их мозговые динамические модели» [5]. Такой переход из внешнего - во внутренний план (интериоризация) должен стать основой освоения детьми необходимых компонентов трудовой деятельности.

Ребенку дошкольного возраста присуща игровая деятельность, но к старшему дошкольному возрасту он осваивает элементы учебной деятельности, элементарные формы трудовой деятельности: поручения, дежурства, индивидуальная, совместная и коллективная трудовая деятельность.

Значение труда как фактора развития личности ребенка нашло отражение в истории отечественной педагогики: труды П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др . Н.К. Крупская указывала, что детский труд с самых ранних лет может послужить, при целесообразном его применении, важным условием нравственного и интеллектуального развития подрастающего поколения [6]. Причем, в труде ребенка привлекает не только результат, но и сам процесс преобразования предметов труда, участие в труде, возможность пользоваться инструментами и,

SCIENCES OF EUROPE # 10 (10), 2016 | PEDAGOGICAL SCIENCES

95

что не менее важно, принести пользу близким людям.

Трудовая деятельность ребенка имеет существенные отличия от взрослого труда, связанные с его возрастными особенностями: быстрая утомляемость и потеря интереса к монотонному труду, неумение работать по построенному плану, частое обращение к взрослому за помощью, неумение сохранять взятую на себя роль, чрезмерное проявление инициативы или, наоборот, пассивное участие в труде, потребность в поощрении и др.

Если рассмотреть структурную составляющую разных видов человеческой деятельности, то в общих чертах она состоит из одних и тех же компонентов и протекает в одинаковой последовательности: мотивационно-целевая, организационная, исполнительная и контрольно-оценочная части. Характеристики этих составляющих достаточно полно освещены в трудах А. Н. Леонтьева [4]. Рас-

смотрение в деятельности структурных составляющих дает возможность более четкого определения места и роли ребенка (субъекта деятельности) в разных видах трудовой деятельности.

Учитывая точки зрения ученых, можно выделить основные составляющие (элементы) трудовой деятельности. В публикациях по организации труда процесс преобразования предметов труда называется предметом трудовой деятельности (сырье, материалы, заготовки) в объекты труда. Объектами труда являются его результаты - продукты потребления (машины, оборудование, инструменты, предметы быта, игрушки и др.), то есть то, что обеспечивает жизнедеятельность человека и других живых существ. Исполнитель деятельности, соответственно, является субъектом труда, владеющий орудиями труда [3]. Соотношение этих элементов можно представить в виде схемы.

Рис. 2. Взаимосвязь элементов трудовой деятельности

Аналогично можно представить взаимосвязь элементов детской трудовой деятельности. В детской трудовой деятельности можно выделить три основных элемента: ребенок как субъект деятельности, окружающая действительность как объект деятельности и познания (материалы, орудия труда, объекты труда) и собственно процесс преобразования окружающей действительности - сама трудовая деятельность. Трудовая деятельность ребенка на начальных этапах освоения развивается в двух направлениях: происходит усложнение ее компонентов, что связано с возрастанием его самостоятельности в пределах сформированных умений и навыков, а это усложнение, в свою очередь, ведет к освоению новых видов и форм труда и все большему участию в совместной со взрослым жизни.

По мнению С. Н. Архангельского, овладеть трудовой деятельностью - это, прежде всего, овладеть трудовым процессом, его компонентами в единстве, связях [7]. Это означает, что овладению трудовой деятельности должно предшествовать освоение конкретных знаний и представлений по труду, трудовых действий, освоение логики выполнения простейших трудовых процессов, что возможно в дошкольном возрасте. Применительно к дошкольному возрасту овладение трудовыми процессами должно осуществляться в совместной деятельности педагога и активного участия ребенка с

учетом его индивидуальных и возрастных особенностей, что и предусматривает системно-деятель-ностный подход.

В дошкольном возрасте необходимо учитывать два уровня научения детей - на рефлекторном и когнитивном уровне. Выделяют два вида учения: получение новых знаний и умений и второй приводит к овладению этими знаниями и умениями, что наиболее характерно для детей дошкольного возраста. В дошкольном возрасте учение происходит в игровой, трудовой и др. видах деятельности или является результатом этой деятельности [8, с. 210].

Анализ современных образовательных технологий показывает, что наиболее приемлемая для работы с детьми модель личностно-ориентирован-ного обучения. Разработчики личностно-ориенти-рованной модели (в современных публикациях -технологии) обучения (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.) считают, что обучение в совместной деятельности, сотрудничестве педагога и детей осуществляется в условиях, когда обучаемые ощущают свой рост, радость творчества, совершенствования. Авторы разработали свою технологию учения, заключающуюся в переходах от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению [8., с 220]. В ситуации, когда педагог и воспитанники совместно ста-

вят цели труда, планируют предстоящие этапы деятельности, оценивают и корректируют действия, находясь в состоянии взаимодействия и сотрудничества - ребенок, за счет «наращивания» знания, постепенно перенимает модель поведения взрослого и становится инициатором деятельности в аналогичных условиях.

В трудовой деятельности особую роль играет умение пользоваться орудиями труда. Чтобы научить детей пользоваться инструментом или выполнять то или иное действие, достаточно прямого обучения, так как это связано с созданием безопасных условий труда и требует соблюдения необходимых элементарных правил. В инструкциях о том, как выполнять трудовые действия педагог демонстрирует, а дети воспроизводят способы пользования инструментами, обработки материалов, сборки изделий. В то же время, усвоение готовых знаний не всегда приносит ожидаемых результатов. В данном утверждении необходимо опираться на позиции педагогов, которые призывают учить детей самостоятельно добывать знания.

Системное включение детей в учебно-познавательную деятельность, обеспечивает развитие умения ставить цели, самостоятельно решать задачи, оценивать результаты, что позволяет ребенку в дальнейшем самостоятельно осваивать более сложные виды деятельности, находить пути решения проблемы, корректировать свои действия. Такое построение обучения дошкольников достаточно широко представлено в публикациях С.Б. Шухар-диной по формированию технологических умений у дошкольников [9].

«Толчок» к самостоятельному поиску необходимых знаний дает проблемная ситуация. Анализ публикаций Ш. Амонашвили, И.Я. Лернера, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Парамоновой, С.Л. Рубинштейна показывает, что вовлечение личности в мыслительный процесс, направленный на разрешение какой-то задачи начинается с проблемной ситуации, которая оказывает стимулирующее, корректирующее воздействие на субъект, повышая его активность и самостоятельность. Педагоги отмечают: «Находясь в ситуации поиска решения проблемы, ребенок вовлекает в мыслительный поиск других детей, оказывает им помощь в форме указаний, разъяснений, вопросов» [8, с 222]. Такое субъект-субъектное взаимодействие достигает своих эффективных результатов только тогда, когда наступает согласованность действий.

Поэтому в разработке алгоритма деятельности детей следует находить место постановке и решению проблемы, где ребенок может действовать вместе с педагогом, а где самостоятельно, где выполнить указание, а где проявить собственную инициативу. Для этого педагогу необходимо: подобрать учебный материал и подвергнуть его дидактической обработке в соответствии возрастным особенностям; выделить методы и средства обучения, позволяющие осуществить предстоящую деятельность; выделить формы организации собственной деятельности и деятельности детей; создать условия для эффективного взаимодействия всех этих компонентов.

Таким образом, можно изменить и содержательную составляющую детских видов трудовой деятельности. К примеру, в мотивационной части трудовой деятельности вполне возможно создание проблемной ситуации, тогда организационная часть будет направлена на выявление проблемы, обсуждение путей ее решения. Структура деятельности тогда будет включать следующие последовательно реализуемые составляющие: педагог создает проблемную ситуацию - ребенок и педагог совместно выявляют проблему, формулируют цель и задачи - ребенок осознает проблему, планирует предстоящие действия по ее решению - педагог создает условия для выбора оптимальных путей решения проблемы - ребенок под руководством педагога или самостоятельно решает поставленные задачи - педагог и ребенок обсуждают достигнутые результаты.

Исходя из изложенного, реализация поставленных образовательным стандартом установок в области трудового воспитания дошкольников, должна осуществляться в специально созданных педагогических условиях и в процессе решения узкоспециальных педагогических задач.

К группе задач развития детской трудовой деятельности относятся:

- формирование мотивационно-целевой составляющей деятельности, позволяющей ребенку проявить волевые качества и настойчивость в достижении цели;

- формирование операционной составляющей трудовой деятельности на основе «развертывания» и совершенствования отдельных ее компонентов (движений и действий) и переходу ее на уровень самостоятельного выполнения;

- формирование оценочных действий на основе разработанных требований к выполнению компонентов трудовой деятельности;

- освоение самостоятельных способов деятельности на основе использования технической документации (рисунки, схемы, инструкционные карты, наглядные модели алгоритмов);

- воспитание культуры исполнения трудовой деятельности на основе разработанных требований к ее выполнению: умение пользоваться инструментом, знание свойств и способов обработки материалов, принятие правильной рабочей позы и др.;

- воспитание инициативы и взаимодействия в труде: умение вовремя заметить ошибку в работе другого, корректно сделать ему замечание, оказать соответствующую помощь, по-деловому воспринимать замечания других в процессе совершения ошибочных действий, вовремя скорректировать свои движения и действия.

Придерживаясь точек зрения А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. А. Сластенина и др. в том, что изменения в личности субъекта происходят в условиях активного участия в деятельности, можно показать, как проявляется самостоятельность детей в трудовой деятельности.

Сама система любой деятельности в учебно-воспитательном процессе включает следующие элементы: обучающий - обучаемый - содержание учебного материала - процесс усвоения - результат.

В этой цепочке центральным звеном являются отношения между обучающим и ребенком. Иерархичность в системе организации трудовой деятельности детей наблюдается и в реализации ее этапов. Например, без организационного этапа невозможно осуществление практической части деятельности, в свою очередь отсутствие последней делает бессмысленным контрольно-оценочный этап. Их взаимодействие и диктуют стратегию предстоящей работы с детьми.

На мотивационно-целевом этапе трудовой деятельности главная задача педагога состоит в том, чтобы у ребенка сложилось ясное представление о цели действия с орудием труда и предметом труда (предметы деятельности). Осознание цели предстоящей деятельности постепенно приучает ребенка планировать ее этапы. Но это содержание, по мнению Д. Б. Эльконина, ребенок может освоить только в совместной деятельности со взрослым, не через показ, не через инструкцию, а именно через совместное действование с предметом [10].

На мотивационно-целевом этапе у ребенка появляется личный мотив к началу деятельности -освоить способ действия, чтобы получить желаемое. Интенсивность мотивации и потребность в деятельности во многом зависит от направленности мотивов и от того, какие средства воздействия (методы, приемы) на ребенка использует взрослый. Побуждение к выполнению деятельности вызывает использование педагогом игровых приемов, проблемная ситуация, обостряющая мыслительную деятельность и др.

Организационный этап тесно связан с мотива-ционно-целевым этапом деятельности. Осознание цели деятельности стимулирует ребенка к познанию того, как ее достичь. Образцы действия с предметами труда дает взрослый человек, имеющий определенный опыт в этом. На этом этапе взрослый еще находится рядом, образцы демонстрации его действий фиксируются в памяти ребенка в виде «узловых точек» - ориентиров действия. Успешность выполнения действия зависит от той ориентировки, которую дал другой человек, в каком виде не был представлен образец его выполнения. В данном случае взрослый для ребенка является носителем образцов предметных действий [11].

На организационном этапе детской трудовой деятельности развивается в большей мере когнитивный компонент инициативности, поэтому, наиболее важно создание положительного настроя; активная позиция ребенка в освоении знаний и способов действия, правил; умение использовать рисунки, схемы и наглядные модели в освоении трудовых процессов; формирование знаний о рабочей позе; умение подчинять волю и внимание в учении. Здесь эмоциональный порыв уступает место стремлению в познании, но желание достичь желаемое не угасает, хотя уже не так сильно проявляется. Важной задачей для педагога в подготовке к труду является создание условий доступного усвоения необходимых знаний и умений, которое достигается с наибольшим эффектом методом моделирования, экспериментирования, проведением опытов и наблюдений.

На исполнительном этапе происходит частичное освоение действия. Взрослый начинает действие, ребенок может его самостоятельно закончить, так как ребенок уже осознает цель предметного действия и знает, что произойдет в результате выполнения этого действия. Как поясняет Л. Ф. Обухова: «Взрослый оторвал ориентировочную часть действия от исполнительной и хочет, что бы ребенок тоже сделал это» [5, с. 263]. Это означает, что ребенок, выслушав инструкцию взрослого, уже может попытаться самостоятельно выполнить само действие в одних и тех же условиях (с опорой на наглядную модель, схему, образец). Такое стремление должно поддерживается методом поощрения, дружеским советом, коррекцией неправильных действий.

На контрольно-оценочном этапе становление самостоятельности происходит на основе интерио-ризации действий [12]. На этом этапе все необходимые действия ребенком выполнены и понятны, ребенок способен оценить их. Формируется способность к осознанию цели выполненных действий и связи между целью и результатом. Это и побуждает детей к самостоятельным действиям. На этом этапе уже не актуально использование наглядного моделирования, соревнований, пояснений и др., но отказ от игровых приемов пока не целесообразен, так как это снижает общественную значимость труда ребенка и приближает к учебной деятельности. К примеру, анализ результатов труда может начинаться с вопроса: «Какой способ изготовления деталей мы освоили с Торопыжкой на занятии?», «Где Торо-пыжка допустил ошибку?», «Как исправить ошибку Торопыжки?» и т.п.

Трудовое воспитание детей дошкольного возраста должно опираться на представление о целостной деятельности, что возможно не во всех видах трудовой деятельности детей. Наиболее оптимальные условия освоения структуры целостной деятельности создаются в продуктивных видах деятельности (лепка, аппликация и др.). Практика показывает, что через 5-7 занятий дети начинают «улавливать» структурную составляющую деятельности и быстро осуществляют переход от одного ее этапа к другому - сокращение организационной части деятельности происходит за счет усвоения детьми универсальных действий - правил кодирования и декодирования информации, организации рабочего места, планирования труда, анализа образца.

Исполнительная часть деятельности требует от педагога большего участия в контролирующих действиях. Дело в том, что в исполнительной части дети постоянно осваивают или закрепляют новые способы пользования инструментами, обработки заготовок, сборки изделий, а это требует постоянного контроля и коррекции. Однако, педагогу надо вовремя «уловить» момент, когда начинается инте-риоризация действий ребенка - переход их в автоматический режим и перейти от контролирующих методов к методам поощрения и активизации самостоятельной деятельности.

На самостоятельном уровне выполнения дея-

тельности ребенок может выйти за рамки изученного, принимать нестандартные решения, может самостоятельно выполнить целостное действие в измененных условиях и учить ему другого, проявлять необходимый уровень самостоятельности на разных этапах труда. Следовательно, сам процесс трудовой деятельности и средства его организации, признание ребенка равноправным субъектом деятельности, получение успешных результатов труда являются в старшем дошкольном возрасте ценностными ориентирами и основой развития детской трудовой деятельности.

Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. [Электронный ресурс]. expert.ru/dok/2013-10-17-doshk-standart-dok-final.zip

2. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014.

3. Психология труда: учеб. для. студентов вузов, обучающихся по специальности 031000 «Педагогика и психология» / под ред. проф. А.В. Карпова. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2 изд., стер. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005.

5. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2000.

6. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. - М.: Просвещение, 1965.

7. Архангельский С.Н. Очерки психологии труда / под ред. Проф. Н.Ф. Добрынина. - М.: Трудрезервиздат, 1958.

8. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, - М.: Академия, 2002.

9. Шухардина С.Б. Теория и практика организации технологической деятельности в ДОО: монография / Уральский гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2014.

10. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зин-ченко - М.: Педагогика, 1989.

11. Лисина М. И. Особенности общения у детей раннего возраста в процессе действий, совместных со взрослыми // Развитие общения у дошкольников. - М., 1974.

12. Фрадкина Ф. И. Психология игры в раннем детстве: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1946. ..." [Электронный ресурс]. http://psychlib.ru.

ИМИДЖ УЧРЕЖДЕНИЯ КУЛЬТУРЫ И ДОСУГА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

Симонова И. Ф.

Кандидат педагогических наук, Санкт-Петербургский государственный институт культуры г.

Санкт-Петербург

IMAGE OF INSTITUTIONS OF CULTURE AND LEISURE AS A PEDAGODICAL PHENOMENON

Simonova I.F.,

PHD, St. Petersburg State Institute of Culture St. Petersburg

АННОТАЦИЯ

В статье определяется педагогический потенциал имиджа учреждения культуры и досуга через его аксиологические, моделирующие свойства и функциональные возможности.

ABSTRACT

The article defines the pedagogical potential of the image of the institutions of culture and leisure through its axiological modeling features and functionality.

Ключевые слова: имидж учреждения, педагогический потенциал имиджа, социально-педагогические функции имиджа учреждения.

Keywords: Image of the institution, pedagogical potential of image, social and educational functions of institutions' image.

Деятельность учреждений культуры и досуга играет важнейшую роль, связанную с вовлечением в пространство культуры всё большего числа людей. Одним из условий, успешности деятельности является позитивный имидж учреждения, который позволяет выразить преимущества, обеспечивает внимание, благоприятные впечатления, положительные оценки, высокий уровень доверия и выбор,

как готовность целевой аудитории к участию в соответствующей деятельности, к тому, чтобы рассматривать эту деятельность в качестве формы самореализации, самовыражения, позитивной идентификации и т.д.

Анализ современной научной литературы позволяет систематизировать концептуальные подходы к формированию имиджа учреждения в системе гуманитарных наук и сделать вывод о том,