CC BY
382
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 373.21:37.026.7
ББК Ч410.051 ГСНТИ 14.35.07 Код ВАК 13.00.01
Атарова Анна Николаевна,
аспирант, кафедра дошкольной педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена; 191186, г. Санкт-Петербург, Набережная реки Мойки, д. 48; e-mail: ann-atarova@yandex.ru
РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТСКИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: самостоятельность дошкольников; развитие самостоятельности; старшие дошкольники; самостоятельная деятельность; детские виды деятельности; интеграция видов деятельности.
АННОТАЦИЯ. В статье представлены результаты исследования самостоятельности детей старшего дошкольного возраста. Условиями развития самостоятельности старших дошкольников выступают интеграция детских видов деятельности, развивающие маршруты поддержки самостоятельности и поддерживающая позиция педагога. Современная ситуация побуждает выяснить, при каких условиях интеграция детских видов деятельности будет обусловливать развитие самостоятельности детей старшего дошкольного возраста. Было сделано предположение о том, что для развития самостоятельности наибольшее значение будут иметь следующие способы интеграции детских видов деятельности: интеграция двух деятельностей одновременно, сменяющие во времени друг друга деятельности, нацеленные на получение общего, единого результата, а также интеграция по компонентам структуры детских видов деятельности (мотивации, содержанию, необходимым средствам и способам ее осуществления). С учетом вышесказанного были разработаны развивающие маршруты поддержки самостоятельности ребенка, где отражались задачи развития самостоятельности, особенности интеграции, наполнение предметно-пространственной среды для поддержки самостоятельной деятельности детей, особенности поддерживающей позиции педагога. Практическая часть исследования показала, что развитие самостоятельности на основе интеграции детских видов деятельности возможно при условии проведения психолого-педагогической диагностики самостоятельности старших дошкольников. На основе полученных данных дети относятся к разным группам проявления самостоятельности в деятельности. Разрабатываются развивающие маршруты поддержки самостоятельности детей, включающие три типа ситуаций организации взаимодействия педагога с детьми и три способа интеграции детских видов деятельности. В режиме дня увеличивается время для самостоятельной деятельности детей. Предметно-пространственная среда организовывается в соответствии с принципами доступности и удобства использования игрушек и материалов в самостоятельной детской деятельности. Большое значение имеет поддерживающая позиция педагога при взаимодействии с детьми в детских видах деятельности.
Atarova Anna Nikolyevna,
Post-graduate Student, Department of Preschool Pedagogy, Herzen Russian State Pedagogical University, St. Petersburg, Russia.
INDEPENDENCE DEVELOPMENT OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN BASED ON THE INTEGRATION OF CHILDREN'S ACTIVITIES
KEY WORDS: independence of preschoolers; independence development; senior preschoolers; independent work; children's activities; integration of activities.
ABSTRACT. The article presents the results of the study of independence of senior preschoolers. Independence of senior preschool children is formed with the help of: integration of children's activities, educational support of independence and support from a teacher. Modern situation induces the necessity to find out under what conditions integration of children's activities may stimulate the development of independence of children of senior preschool age. It is suggested that for autonomy development the following ways of activity integration are of great importance: the first is integration of two operations simultaneously; the second is alternating activities aimed at the same result; the third is integration of the structural components of children's activities (motivation, content, required resources and ways of its implementation). With regard to this we developed an educational route to support independence of a child that reflected the objectives of independence, features of integration, the objects to support independent activity of children and support from the teacher. The practical part of the study showed that the development of independence based on the integration of children's activities is possible if there is psychological-pedagogical diagnostics of independence of older preschoolers. Based on the obtained data, we divided all the children into several groups on the basis of their independence manifestation. We developed educational routes to support independence development that include three types of communication between teacher and children and three types of activity integration. It is suggested that the amount of time for independent activities should be increased. All the toys and necessary materials should be of easy access to children. Support from the teacher plays an important role in independence development.
Самостоятельность является одним из качеств, которые необходимы современному человеку. Родители и педагоги, учитывая возраст ребенка, ждут от него определенной степени самостоятельности в выполнении повседневных дел, познавательной деятельности, организации свободной деятельности и т. д. Не менее существенно и то, что большинство детей стремятся к независимости от взрослых (Е. О. Смирнова [11], Ю. Б. Гиппенрейтер). По мнению исследователей, в старшем дошкольном возрасте дети испытывают потребность быть самостоятельными в выборе вида деятельности и ее содержания. Однако наблюдение за родителями и педагогами показывает, что взрослые либо чрезмерно регламентируют деятельность детей, редко предоставляя им возможность проявить инициативу и осуществить выбор, либо во время свободной деятельности детей не взаимодействуют с ними, не реагируют на возникающие трудности в процессе деятельности, не оказывают помощь.
Таким образом, возникает противоречие между желанием ребенка действовать самостоятельно, реализуя свои замыслы в разнообразных видах детской деятельности, желанием взрослых видеть детей самостоятельными и реальными условиями, созданными в образовательной среде современного детского сада, которые не всегда позволяют ребенку проявлять свою самостоятельность.
Какие же условия необходимы для развития самостоятельности детей? Если самостоятельность ребенка ярче всего проявляется в разнообразных видах детской деятельности, возможно, особые условия ее организации будут способствовать развитию самостоятельности детей старшего дошкольного возраста. В ходе проведенного исследования было установлено, что условием развития самостоятельности будет выступать интеграция детских видов деятельности, осуществляемая педагогом и детьми в определенной предметно-пространственной среде, при этом педагог занимает по отношению к ребенку поддерживающую позицию и обеспечивает особый режим организации деятельности детей.
Самостоятельность - интегративная характеристика личности, ее интеграция проявляется в объединении других качеств и свойств личности для решения актуальных для ребенка задач деятельности (А. Г. Гогоберидзе, Т. И. Бабаева, Г. С. Пры-гин) [2; 1; 9]. Анализ подходов к определению структуры самостоятельности (Т. И. Бабаева, Г. А. Урунтаева, С. А. Марутян и др.)
[4] позволяет сделать вывод о том, что самостоятельность ребенка может быть рассмотрена через объединение таких качеств, как интерес, избирательность, целенаправленность, автономность, умелость, творчество. Доминирование тех или иных качеств будет определять особенности самостоятельности каждого ребенка. С. Л. Рубинштейн [10], А. К. Осницкий [5] связывают развитие самостоятельности с субъектным опытом: опытом проявления интереса и избирательности, опытом планирования своих действий и достижения цели деятельности, опытом обращения за помощью к взрослому, опытом осуществления действий и операций, опытом творчества. Ребенок получает такой опыт в разных видах детской деятельности, действуя автономно от взрослого или принимая его помощь и поддержку.
Степень самостоятельности ребенка в той или иной деятельности будет зависеть от ее вида, содержания, цели, которые ставит сам ребенок или принимает от взрослого, мотивов достижения результата. Возникающие в дошкольном возрасте многообразные виды деятельности ребенка различаются не только по своему содержанию, но и по отношениям между ребенком и взрослым, по тому, в какой форме присутствует взрослый в той или иной деятельности (Д. Б. Эльконин) [13]. Осуществляя поддержку самостоятельности ребенка в детских видах деятельности, педагог инициирует свободный выбор ребенка, активность, оказывает помощь при возникновении трудностей в достижении намеченного результата (О. С. Газман, Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова) [6].
Как известно, разнообразные виды детской деятельности имеют особое, специфическое влияние на развитие ребенка. Игра, рисование, экспериментирование, восприятие художественной литературы и т. д. -каждый вид деятельности помогает ребенку раскрыть в себе новые способности, удовлетворить определенные потребности в постижении окружающего мира и познании себя самого. В то же время исследователи детской деятельности отмечают, что, например, творческие игры будут способствовать развитию воображения ребенка. Игры с правилами, особенно подвижные, способствуют развитию произвольности (В. Д. Шадриков). Детское экспериментирование влияет на становление целенаправленности деятельности (Н. Н. Поддъяков) [8]. В продуктивных видах деятельности ребенок свободнее проявляет инициативу и творчество. Исследования В. И. Логиновой, А. Г. Гогоберидзе,
© Атарова А. Н., 2017
Т. И. Бабаевой, О. В. Солнцевой, О. Н. Сом-ковой, О. В. Акуловой, М. Н. Поляковой и др., проводившиеся на кафедре дошкольной педагогики в 1980-2000-е гг., доказывают, что все виды деятельности ребенка в детском саду могут осуществляться в форме самостоятельной деятельности. Таким образом, в разнообразных видах детской деятельности самостоятельность детей и проявляется, и развивается. Следует отметить, что, по мнению А. В. Петровского [7], Н. Н. Поддъякова [8], В. А. Кудрявцева [3], «развивающими» для ребенка будут те виды деятельности, которые ему наиболее интересны как по форме, так и по содержанию. Это могут быть игровая и познавательная деятельность, продуктивная деятельность и общение с интересным партнером - взрослым или сверстником, восприятие художественной литературы и т. д. Исходя из этого можно предположить, что именно многоплановая деятельность будет являться одним из важнейших условий развития самостоятельности ребенка. Механизмом, позволяющим включить в образовательный процесс многоплановую деятельность с целью развития самостоятельности дошкольников, является ее интеграция.
Все это определяет необходимость выяснить, каким образом и при каких условиях интеграция детских видов деятельности будет обусловливать развитие самостоятельности детей старшего дошкольного возраста. В пользу интеграции говорит тот факт, установленный в исследованиях Л. В. Трубайчук, что в результате интеграции разных видов деятельности возрастает «эффективность воспитания детей» [12]. Это проявляется в повышении мотивации ребенка, его деятельность становится «лич-ностно значимой и требует более сложных действий и глубокого личностного участия». В результате освоения интегратив-ной деятельности у дошкольника формируются целостные психологические новообразования, он овладевает интегрированными способами деятельности, осваивает социальный опыт, развивает творческие способности, что дает ему возможность действовать самостоятельно, независимо от взрослого. Обращает на себя внимание тот факт, что интеграция деятельности свойственна детям, например, В. Т. Кудрявцев, одной из характерных черт детской деятельности называет ее синкретизм [3].
Важным условием интеграции детских видов деятельности является поиск основания для их объединения. В ходе теоретического анализа оснований для интеграции детских видов деятельности в образовательном процессе было установлено, что интеграция возможна как внутри групп
близких деятельностей, например, между видами творческой деятельности, так и между деятельностями, различными по направленности и сути (механизму осуществления): например, игровой и трудовой (Е. И. Тихеева, А. М. Вербенец). Таким образом, можно говорить о внутривидовой и межвидовой интеграции. Примерами внутривидовой интеграции могут быть объединение рисования и аппликации как видов продуктивной деятельности, наблюдения и проведения опыта как видов познавательной деятельности. Примерами межвидовой интеграции являются формы деятельности, объединяющие разные виды детской деятельности, например, чтение и рисование, игровую и познавательную деятельность, игровую и продуктивную деятельность.
На этом основании было сделано предположение, что для развития самостоятельности наибольшее значение будут иметь следующие способы интеграции детских видов деятельности. Первый - интеграция двух деятельностей одновременно, например, метод Е. И. Тихеевой «игра-труд» или интеграция изобразительной и музыкальной деятельности (И. А. Лыкова). Второй - сменяющие во времени друг друга деятельности, нацеленные на получение общего, единого результата. Наблюдения показывают, что сам ребенок не всегда разделяет виды деятельности, помогающие ему достичь поставленной цели. Он выбирает их по мере возникновения трудностей в процессе достижения задуманного результата. Например, чтобы вырастить цветок, ребенок может узнать о способах ухода за ним (познавательная деятельность), в процессе роста он фиксирует изменения (изобразительная деятельность), ухаживает за растением (элементарная трудовая деятельность), рассказывает другим, какие особенности есть у растения, как он за ним ухаживает (коммуникативная деятельность) и т. д. Третий способ интеграции - по компонентам структуры детских видов деятельности: мотивации, содержанию, необходимым средствам и способам ее осуществления.
В проведенном исследовании виды деятельности и их содержание, с одной стороны, определялись интересами детей, представления об этом были получены в результате наблюдения и беседы; с другой стороны, выбор видов деятельности был обусловлен данными, полученными в результате анализа исследований, проведенных В. Т. Кудрявцевым, Н. Н. Поддъяковым [3; 8]. В них отмечается, что такие виды деятельности, как игровая, продуктивная, восприятие художественной литературы, а
также познавательная деятельность, оказывают наибольшее влияние на развитие личности ребенка старшего дошкольного возраста.
В исследовании, проводившемся в 2012-2015 гг., посвященном изучению условий развития самостоятельности на основе интеграции детских видов деятельности, приняли участие 130 человек (84 ребенка, 12 педагогов, 35 родителей). Было сделано предположение, что интеграция детских видов деятельности в определенной образовательной среде будет способствовать развитию самостоятельности старших дошкольников.
В результате исследования было установлено, что большинство старших дошкольников (более 80 %) считают себя самостоятельными и могут действовать самостоятельно в разных видах детской деятельности (Атарова А. Н. Психолого-педагогическая диагностика самостоятельности старших дошкольников в детских видах деятельности // Казанский педагогический журнал. 2015. №6). При этом самостоятельность детей проявляется по-разному. Основным критерием для выделения групп детей со схожими особенностями самостоятельности стало то, кто выступает инициатором деятельности, так как по остальным критериям (наличие навыков и умений, целенаправленность, творчество и т. д.) существенных отличий выявлено не было. Первая группа -дети самостоятельные в деятельности как инициированной взрослым, так и возникающей по инициативе самого ребенка. Вторая группа - дети, самостоятельные в деятельности, инициированной взрослым, но несамостоятельные в деятельности, которую выбирают сами. Третья группа детей - дети, несамостоятельные в деятельности, инициированной взрослым, но проявляющие самостоятельность в деятельности, возникающей по инициативе самого ребенка. Четвертая группа - дети, несамостоятельные как в деятельности, предложенной взрослым, так и в деятельности, выбранной самим ребенком.
В соответствии с предположением о том, что условием развития самостоятельности будет выступать интеграция детских видов деятельности, осуществляемая детьми в определенной предметно-развивающей среде, при поддерживающей позиции педагога и наличии в режиме дня времени для самостоятельной деятельности детей, были разработаны развивающие маршруты поддержки самостоятельности ребенка, где отражались задачи развития самостоятельности, особенности интеграции, наполнение предметно-пространственной среды для поддержки самостоятельной деятель-
ности детей, особенности поддерживающей позиции педагога.
Развивающий маршрут поддержки самостоятельности детей включал различные комбинации следующих ситуаций. Первый тип ситуаций подразумевал инициативу педагога в организации детской деятельности и назывался условно «Давай поиграем / узнаем...». В данной ситуации педагог не только инициировал начало самой деятельности, но и продумывал интеграцию видов детской деятельности, их содержание. Данная ситуация помогала детям накопить опыт проявления интереса и избирательности (участие детей по желанию), опыт достижения цели и совместного планирования деятельности, опыт осуществления действий и операций. Чаще всего использовался второй способ интеграции -сменяющие друг друга виды детской деятельности, необходимые для получения результата. Например, воспитатель предложил детям сделать модель «Лес». Вместе с детьми он рассматривал иллюстрации с изображением леса, беседовал с ними о том, кто живет в лесу, какие растения там растут, какой бывает лес. В выходные вместе с детьми и родителями организовывал экскурсию в лесопарк. Вместе с детьми рисовал макет модели, обсуждал, что может там быть. Второй тип ситуации назывался условно «В это можно поиграть / что-то узнать.». В данной ситуации педагог готовил предметно-пространственную среду группы, наполнял ее материалами, игрушками, которые дети могут использовать в своей деятельности по-разному. В данной ситуации дети могли накопить опыт проявления интереса и избирательности, опыт обращения за помощью, опыт самостоятельного планирования своих действий и получения результата, опыт действий и творчества. Преимущественно использовался первый способ интеграции - два вида деятельности одновременно. Например, рядом с игрой «Поймай рыбку» (с помощью магнита) располагался материал для опытов с магнитом. Рядом с книгой «Золушка» располагалась коробка с фигурками героев этой сказки, которые можно использовать для режиссерской игры.
Третий тип ситуаций назывался условно «Я хочу играть / узнавать.». В данной ситуации ребенок самостоятельно инициирует свою деятельность, педагог поддерживает его самостоятельность, оказывая помощь по просьбе ребенка. В таких ситуациях ребенок получает опыт самостоятельного планирования и осуществления действий, опыт обращения за помощью и самостоятельного получения результата, опыт творчества. Предполагалось использование всех способов интеграции. Например, после создания модели «Лес», несколько детей при-
думали сделать модель комнаты, они попросили педагога помочь найти им коробку, сами выбрали материалы, из которых склеили мебель и вырезали бумажных кукол. В дальнейшем дети играли с данным макетом, добавляя героев и игровые атрибуты, необходимые для развития сюжета.
Предполагалось, что данные типы ситуаций будут включаться в образовательный процесс постепенно и последовательно, но в ходе преобразующего эксперимента было установлено, что эти ситуации могут быть включены в образовательный процесс одновременно, так как дети независимо от особенностей самостоятельности принимают участие в каждой из этих ситуаций. Отличия наблюдались в разной степени включенности в деятельность, выполнении действий, получении результата, проявлений творчества.
Реализация развивающих маршрутов поддержки самостоятельности детей проходила в три этапа. На первом этапе был изменен режим образовательной нагрузки в дошкольном учреждении таким образом, что вторая половина дня и один день в неделю (пятница) были освобождены от непосредственно образовательной деятельности (занятий), осуществляемой педагогом. Это позволило детям самим планировать свою деятельность в свободное время, ориентируясь на свои интересы и возможности, т. е. приобрести опыт самостоятельного планирования и достижения актуальных задач деятельности. Также на первом этапе был проведен мастер-класс для педагогов «Создаем условия для интеграции детских видов деятельности» и индивидуальные консультации по изменению предметной среды, способствующей развитию и поддержке самостоятельности ребенка. Основными критериями при изменении среды стали доступность и удобство использования разнообразных материалов в детских видах деятельности. Игрушки и материалы, необходимые для интеграции детских видов деятельности, располагались рядом, что позволяло детям накапливать опыт интереса и избирательности, опыт осуществления деятельности.
На семинаре-практикуме для педагогов «Развиваем и поддерживаем самостоятельность дошкольников» были обозначены условия развития самостоятельности старших дошкольников на основе интеграции детских видов деятельности, раскрыты способы и приемы поддерживающего взаимодействия с детьми. Для реализации развивающих маршрутов поддержки самостоятельности детей было разработано методическое обеспечение, включающее дневник педагога «Развиваем самостоятельность де-
тей» и составление картотеки форм интегрированной детской деятельности, педагоги разрабатывали информационные листы для родителей по проблеме развития самостоятельности дошкольников.
На втором этапе происходила непосредственная реализация маршрутов поддержки самостоятельности. Интересной особенностью стало то, что в каждую из трех типов разработанных ситуаций могли включаться дети с разными особенностями самостоятельной деятельности. Наблюдение за детьми и последующая беседа с ними показали, что включение ребенка в ситуацию зависело от содержания (темы) ситуации, привлекательности материала или действий с ним, интереса в получении результата. Таким образом, предположение о том, что дети будут последовательно включаться в предложенные ситуации от первого типа (взаимодействие со взрослым «Давай, поиграем...») к третьему типу (самостоятельная деятельность «Я хочу в это поиграть.») подтвердилась лишь частично. Например, когда педагог предлагал поиграть, поэкспериментировать с художественными материалами или сделать поделку, в большинстве случаев вместе с ним включались в деятельность дети, отнесенные к первой, второй и третьей группе. Причем дети первой и второй группы могли действовать самостоятельно на протяжении всей деятельности, в редких случаях обращаясь за помощью к взрослому. Дети третьей группы включались в деятельность не сразу, интересовались, могут ли они сделать по-своему, попробовать по-другому, после утвердительного ответа педагога включались в деятельность, но если педагог говорил, что условия деятельности менять нельзя, в большинстве случаев отказывались от деятельности. Дети четвертой группы могли включиться в деятельность, предложенную педагогом, если им был интересен материал и действия с ним. При этом они не всегда достигали результата, а ограничивались повторением некоторых действий с материалом, экспериментированием с ним и, оставляя начатую деятельность, переключались на другую. Например, педагог предложил детям слепить фигурку ежа для модели «Лес». Сережа П. (первая группа) лепит, его спрашивают: «Тебе нравится, интересно лепить ежа?» Ответ ребенка: «Нет, я бы хотел слепить дракона, но сейчас надо слепить ежа, а потом я смогу слепить дракона, как захочу». Аня О. (третья группа) стояла, смотрела, как дети лепят, потом спросила: «Можно я сделаю ежу колючки из зубочисток?» Воспитатель ответил утвердительно, Аня принялась за работу. Миша П. (третья группа) предложил сделать колючки из се-
мечек, также получив утвердительный ответ педагога, присоединился к детям. Максим Т. (четвертая группа) сказал, что тоже хочет лепить, но только то, что он захочет. Воспитатель ответил, что он может взять пластилин и сделать, что он хочет. Максим раскатывал и скатывал, размазывал пластилин, потом сложил его в коробку, сказав, что он устал лепить и хочет поиграть. Следует отметить, что в это время часть детей играла и не принимала участия в лепке.
Важным условием поддержки самостоятельности выступала позиция педагога в общении с детьми. Подробно особенности поддерживающей позиции педагога раскрыты в статье А. Н. Атаровой «Педагогическая поддержка самостоятельности ребенка старшего дошкольного возраста в детских видах деятельности» (Известия южного федерального университета. 2016. №7).
На третьем этапе эксперимента проводилось повторное изучение особенностей самостоятельности старших дошкольников. Анализ данных показал, что после проведенной работы к первой группе (дети, самостоятельные в свободной деятельности и деятельности, инициированной взрослым) можно отнести 59 % старших дошкольников (данные на начало эксперимента - 37 %). Во
второй, третьей и четвертой группах количество детей уменьшилось за счет того, что показатели развития самостоятельности позволяют отнести детей к первой группе.
Таким образом, исследование показало, что развитие самостоятельности на основе интеграции детских видов деятельности возможно при следующих условиях.
1. Проведение психолого-педагогической диагностики самостоятельности старших дошкольников. На основе полученных данных дети относятся к разным группам проявления самостоятельности в деятельности.
2. Разработка развивающих маршрутов поддержки самостоятельности детей, включающих три типа ситуаций организации взаимодействия педагога с детьми и три способа интеграции детских видов деятельности.
3. Увеличение в режиме дня времени для самостоятельной деятельности детей.
4. Организация предметно-пространственной среды в соответствии с принципами доступности и удобства использования игрушек и материалов в самостоятельной детской деятельности.
5. Поддерживающая позиция педагога при взаимодействии с детьми в детских видах деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
I. Бабаева Т. И. Субъектная позиция ребенка в контексте подготовки к обучению в школе // Развитие научных идей педагогики детства в современном образовательном пространстве : сб. науч. ст. по мат-лам междунар. науч.-практ. конф. (4-6 апр. 2007 г.). - СПб. : СОЮЗ, 2007. - С. 38-442. Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. О субъектности дошкольника в поликультурном пространстве
изменяющейся России // Проблемы дошкольного детства в поликультурном пространстве изменяющейся России: от исследования к технологиям сопровождения : сб. науч. ст. по мат-лам междунар. науч.-практ. конф. (22-24 апр. 2009 г.). - СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. - С. 258-265.
3. Кудрявцев В. Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://virtkafedra.ucoz.ua/el_gurnal/pages/vyp1/Kudrjavcev.pdf (дата обращения: 23.11.2016).
4. Марутян С. А. Воспитание самостоятельности старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре : дис. ... канд. пед. наук. - Ереван, 1987. - 170 с.
5. Осницкий А. К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://psystudy.ru/index.php/num/2009n5-7/221 (дата обращения: 23.11.2016).
6. Педагогическая поддержка ребенка в образовании / под ред. В. А. Сластенина, Е. А. Александрова. - М. : Академия, 2006. - 288 с.
7. Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности [Электронный ресурс] // Скепсис. - Режим доступа: http://scepsis.net/library/id_2190.html (дата обращения: 31.11.2016).
8. Поддьяков Н. Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до шести лет. Новый взгляд на дошкольное детство. - СПб. : Агентство образовательного сотрудничества, Образовательные проекты. Речь ; М. : Сфера, 2010. - 144 с.
9. Прыгин Г. С. Психология самостоятельности : монография. - Ижевск; Набережные Челны : Ин-т управления, 2009. - 408 с.
10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб. : Питер, 2009. - 713 с.
II. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Хрестоматия по детской психологии / сост. и ред. Г. В. Бурменская. - М. : Ин-т практ. психологии, 1996. - С. 213-228.
12. Трубайчук Л. В. Формирование общекультурных умений у детей дошкольного возраста // Вестник Бурятского государственного университета. - 2014. - № 1-4. - С. 41-45.
13. Эльконин Д. Б. Психология игры. - М. : ВЛАДОС, 1999. - 360 с.
REFERENCES
1. Babaeva T. I. Sub"ektnaya pozitsiya rebenka v kontekste podgotovki k obucheniyu v shkole // Razvitie nauchnykh idey pedagogiki detstva v sovremennom obrazovatel'nom prostranstve : sb. nauch. st. po mat-lam mezhdunar. nauch.-prakt. konf. (4-6 apr. 2007 g.). - SPb. : SOYuZ, 2007. - S. 38-44.
2. Gogoberidze A. G., Derkunskaya V. A. O sub"ektnosti doshkol'nika v polikul'turnom prostranstve izmenyayushcheysya Rossii // Problemy doshkol'nogo detstva v polikul'turnom prostranstve izmenyayushcheysya Rossii: ot issledovaniya k tekhnologiyam soprovozhdeniya : sb. nauch. st. po mat-lam mezhdunar. nauch.-prakt. konf. (22-24 apr. 2009 g.). - SPb. : RGPU im. A. I. Gertsena, 2009. - S. 258-265.
3. Kudryavtsev V. T. Razvitoe detstvo i razvivayushchee obrazovanie: kul'turno-istoricheskiy podkhod [El-ektronnyy resurs]. - Rezhim dostupa: http://virtkafedra.ucoz.ua/el_gurnal/pages/vypl/Kudrjavcev.pdf (data obrashcheniya: 23.11.2016).
4. Marutyan S. A. Vospitanie samostoyatel'nosti starshikh doshkol'nikov v syuzhetno-rolevoy igre : dis. ... kand. ped. nauk. - Erevan, 1987. - 170 s.
5. Osnitskiy A. K. Regulyatornyy opyt, sub"ektnaya aktivnost' i samostoyatel'nost' cheloveka [Elektronnyy resurs]. - Rezhim dostupa: http: //psystudy.ru/index.php/num/2009n5-7/221 (data obrashcheniya: 23.11.2016).
6. Pedagogicheskaya podderzhka rebenka v obrazovanii / pod red. V. A. Slastenina, E. A. Aleksandrova. -M. : Akademiya, 2006. - 288 s.
7. Petrovskiy A. V. Razvitie lichnosti i problema vedushchey deyatel'nosti [Elektronnyy resurs] // Skepsis. -Rezhim dostupa: http://scepsis.net/library/id_2190.html (data obrashcheniya: 31.11.2016).
8. Podd'yakov N. N. Psikhicheskoe razvitie i samorazvitie rebenka ot rozhdeniya do shesti let. Novyy vzglyad na doshkol'noe detstvo. - SPb. : Agentstvo obrazovatel'nogo sotrudnichestva, Obrazovatel'nye proekty. Rech' ; M. : Sfera, 2010. - 144 s.
9. Prygin G. S. Psikhologiya samostoyatel'nosti : monografiya. - Izhevsk; Naberezhnye Chelny : In-t uprav-leniya, 2009. - 408 s.
10. Rubinshteyn S. L. Osnovy obshchey psikhologii. - SPb. : Piter, 2009. - 713 s.
11. Smirnova E. O. Razvitie voli i proizvol'nosti v rannem ontogeneze // Khrestomatiya po detskoy psikhologii / sost. i red. G. V. Burmenskaya. - M. : In-t prakt. psikhologii, 1996. - S. 213-228.
12. Trubaychuk L. V. Formirovanie obshchekul'turnykh umeniy u detey doshkol'nogo vozrasta // Vestnik Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2014. - № 1-4. - S. 41-45.
13. El'konin D. B. Psikhologiya igry. - M. : VLADOS, 1999. - 360 s.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Е. В. Коротаева.
