CC BY
80
Интернет-журнал «Науковедение» ISSN 2223-5167 http ://naukovedenie.ru/ Том 7, №2 (2015) http://naukovedenie.ru/index.php?p=vol7-2 URL статьи: http://naukovedenie.ru/PDF/69PVN215.pdf DOI: 10.15862/69PVN215 (http://dx.doi.org/10.15862/69PVN215)
УДК 37.014
Мустафина Лилия Фаатовна
ФГБОУ ВПО «Казанский государственный университет культуры и искусств»
Россия, Казань
Доцент кафедры философии, культурологи и педагогики
Кандидат педагогических наук E-mail: lilmus@mail.ru
Развитие татарского просвещения в Поволжье и Приуралье в период 1917-1935 гг.
Аннотация. Статья имеет междисциплинарный характер, написана на стыке двух наук - педагогики и истории.
Целью статьи является анализ особенностей татарского просвещения (в частности развития школьного образования) Поволжья и Приуралья в период 1917-1935гг.
В качестве исследовательской задачи автором была определена попытка оценить неблагоприятные воздействия объективных и субъективных факторов, повлекших за собой снижение культурного и образовательного уровня татар.
Автор подчеркивает роль и значение национальных конфессиональных школ (медресе, мэктэбе) в развитии светского образования, использования традиций народной педагогики в учебном процессе. Значительное внимание уделяется анализу женского образования.
В статье исследуются характерные признаки татарского просвещения изучаемого периода:
• рассредоточенность татарского населения среди коренного населения других республик и областей;
• отсутствие национальных педагогических кадров или их недостаточная квалифицированность средней и высшей квалификации для работы в школах и особенно в профессионально-технических учебных заведениях;
• экономические трудности (нехватка учебных зданий, канцелярских принадлежностей др.);
• реформы татарской письменности по латинизации шрифта вместо арабского шрифта (1927 год), по русификации шрифта вместо латинского шрифта (1939 год).
В заключении автор приходит к выводу, что потраченное на реформы время, отсутствие учебно-методических комплексов по нововведениям современного татарского алфавита и шрифта отрицательно сказалось на развитии татарского просвещения. Поколение одно за другим утрачивало преемственную (генетическую) связь между поколениями, низкая грамотность способствовала потери интереса к родной речи.
Ключевые слова: просвещение; национальная культура; национальная школа; народная педагогика; грамотность; родной язык; педагогические кадры; реформы татарской письменности.
Ссылка для цитирования этой статьи:
Мустафина Л.Ф. Развитие татарского просвещения в Поволжье и Приуралье в период 1917-1935гг. // Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Том 7, №2 (2015) http://naukovedenie.ru/PDF/69PVN215.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ. DOI: 10.15862/69?'УШ15
В преодолении безграмотности татар в послеоктябрьский период значительную роль сыграли функционирующие национальные медресе и разные типы мэктэбе (школы). Они функционировали на религиозной основе, как и другие школы и гимназии, внесли свой вклад в дело формирования национального самосознания обучающихся. Не случайно в некоторых современных татарских гимназиях Республики Татарстан, а также других регионов Поволжья, Приуралья обращаются к истории татарского просвещения за отдельным положительным опытом формирования национальных качеств личности подрастающего поколения.
Организация просвещения татар было ориентировано на формирование наряду с национальными качествами таких приоритетных качеств личности, как творческие способности, умение находить взаимопонимание и взаимодействие с окружающими русскими людьми, в овладении русской речью, культурой, что повышало образовательный уровень учащихся-татар. В этой связи жизненно оправданными оказались также так называемые русско-татарские школы, в которых обучение детей татарской национальности шло на русском языке, но с преимуществом изучения родного (татарского) языка. Такие школы существовали и в дореволюционной России. Так, например, таких школ в 1912 году было 57. Из них в Астраханской губернии находились 25 школ, в Казанской губернии - 11, Вятской - 10, Симбирской - 2, Саратовской - 1 школа. Эти школы играли положительную роль не только в повышении образовательного уровня обучающихся, но и в сближении детей-татар с русскими детьми, в овладении разговорной речью обеих национальностей.
Особое значение приобретало женское образование. Женщины-татарки обучались в мэктэбе. На 1 января 1913 года в Казани было всего 7 женских мектэбе, в 3-х из них преподавался русский язык. Для женщин-татарок в некоторых городах (Уфе, Троицке и т.д.) существовали и краткосрочные педагогические курсы.
Учебные заведения, из которых до октябрьских событий выходили учителя для татарских школ, условно разделялись на 3 типа:
• конфессиональные (вероисповедные) средние школы-медресе, принадлежащие городским или сельским религиозным общинам, такого типа, как медресе «Хусаиния», «Галия» и другие;
• частные медресе, содержащиеся отдельными физическими лицами в материальном и научно-методическом педагогическом планах это «Иж-Бубинское» медресе (ныне Агрызского района Республики Татарстан), «Хусаиния», названное именем его основателя Ахмета Хусаинова;
• правительственные учебные заведения - учительские татарские школы (в Казани, Оренбурге, Троицке и других городах). Сюда же относились «Инородческая» учительская семинария, «Центральная крещено-татарская школа», русско-татарские классы при медресе, а также русско-татарские женские классы.
Первые два типа носили характер общеобразовательных школ, которые готовили учителей татарских школ. К третьему типу относились и учительские школы, учительские семинарии, которые функционировали как специальные педагогические учебные заведения.
Каждый из этих типов учебных заведений имел свою историю, особенности учебного плана, отличался формами, методами обучения.
Ежегодно перед началом нового учебного года специальной комиссией проводилась аттестация учителей и в зависимости от квалификации определялся класс, в котором работал учитель в следующем году. Учителя могли выбирать из множества различных учебников наиболее удачные, новые по своему содержанию и методам обучения. С учетом возраста и
индивидуальных особенностей разрабатывался индивидуальный план воспитательной работы, в котором указывались и часы досуга, отдыха и т.д.
Анализ учебных планов показывает, что в школах большое место отводилось арифметике, геометрии, географии, истории, гигиене, иностранным языкам, педагогике и т.д., что соответствовало содержанию учебных планов современных государственных школ.
Просвещенческая работа среди татарского населения происходила в трудных условиях. Сложность, прежде всего, заключалась в том, что татарское население было распылено среди коренного населения других республик и областей. Так, например, татары жили во всех бывших союзных республиках СССР, около 90 областях страны. Удельный вес татар Поволжья по переписи 1916-17 г г. составлял 17,4% - в Среднем Поволжье и 6,4% - в Нижнем Поволжье, чуваши соответственно-13,3% и 1,9%, мордва - 6,8% и 5,2%. Русские составляли 59,7% и 65,5%. Большая часть татар-горожан проживала и проживает в крупных городах Волго-Уральского региона: в Казани, Уфе, Оренбурге, Самаре, Симбирске, Саратове, Перми, Челябинске, Троицке и т.д. Татары проживают в Москве, Санкт- Петербурге, Баку, Средней Азии, Западной Сибири и т.д.
Особенной сложностью отличался вопрос об учительских кадрах. В роли учителей в первые годы советской власти выступали и служители мечети, медресе. Муллы, хотя по своему положению и принадлежали мусульманскому духовенству, но степень их образованности соответствовала потребностям культурного развития татарского общества. Значительная их часть проходила зарубежную стажировку в Стамбуле, Мекке и т.д. Следует отметить, что большинство учителей татарских школ были лица с низким образованием, только что окончившие краткосрочные педагогические курсы. Таким учителям трудно было работать в новых условиях. В этом плане характерно заявление одного из учителей, высказанное им на Актанышской районной конференции Татарской республики: «По арифметике я с учеником прошел все то, что сам знал и теперь мне делать нечего».[9] Если брать во внимание новый статус учителя в первые годы Советской власти, когда ему приходилось быть не только организатором дела просвещения, воспитателем широких масс, но и работником определенного культурно-просветительного учреждения, то станет ясным, почему национальная школа имела издержки. Национальный учитель обладал широким кругозором. Он владел богатством национальной культуры, хорошо знал обычаи, традиции, психологические особенности своего народа. В то же время он был активным интернационалистом, боролся с проявлениями крайней национальной ограниченности, предотвращал малейшие проявления национальной розни. Национальный учитель зачастую являлся центральной фигурой не только в школе, но и единственным работником культурно-просветительной работы на местах. Поэтому он должен был быть максимально подготовлен в области национально-педагогических дисциплин, а именно: по родному языку и литературе, методике обучения родного и русского языков, умению разбираться в особенностях педагогического процесса в различных национальных школах.
Многие учителя не имели соответствующего образования. По сведениям Средне-Волжского областного отдела народного образования (облОНО), около 75% учителей татарских школ подлежало замене. Во многих школах в качестве педагогов работали люди, не владеющие ни специальностью, ни методикой преподавания предмета. «Ученики старших групп семилетки, - указывалось в докладе на совещании Комитетов национальных меньшинств, состоявшемся 21-25 января 1930 годе в Москве, подготовлены лучше многих учителей Башкирии».[3] В школах Оренбуржья «работа ведется без плана, совершенно отсутствует связь с учебно-воспитательным процессом», - писал в одном из своих отчетов инструктор М.Джалиль.[8] В отчетном докладе «Об организации педагогических курсов» Оренбургский губернский комиссар просвещения Карим Хакимов 1923 году отмечал, что «отсутствие
специальных педагогических учебных заведений для мусульман - большое зло в деле народного просвещения, вследствие чего уровень знаний учащихся низок и вообще специально подготовленных лиц на педагогическую деятельность среди мусульман встречается весьма редко». [7]
Отсутствие национальных кадров не позволяло вести квалифицированную педагогическую работу на местах. Это стало бедой Пензенского и многих других губернских отделов народного образования. В отличие от многих отделов народного образования (ОНО) Челябинский губернский отдел народного образования (губОНО) национальных меньшинств "совершенно не вел работу по организации и руководству татарскими школами, или совершенно игнорировалось существование самой проблемы просвещения татар, живущих в русскоязычном регионе'' .[7]
Не хватало и учебно-письменных принадлежностей: нечем было писать, да и не на чем: «один карандаш на школу, 2 - 3 пера на школу, 1,5 - 2 листа бумаги на ученика» - говорилось в Отчете губОНО за 1923 год. Труд учителя не оплачивался, они вынуждены были уходить на заработки.[10]
Особое затруднение испытывали татарские школы из-за отсутствия типовых учебных зданий, только 5% татарских школ Тюменского округа занимались в типовых школах, остальные - в мечети. Количество таких школ достигало до 75%. Другим затруднением являлось перегрузка учебной площади: недостаточная обеспеченность полезной площадью учебной аудитории на одного ученика остро ощущалось особенно среди детей-татар. В частности, на П-й сессии Уральского отдела народного образования (УралОНО) отмечалось, что "на одного ученика среди татар приходится всего 0,90 кв.м (мари - 1,03 кв.м, русских детей - 1,3 кв.м), а кубатура воздуха на одного ученика-татарина - 2,61 куб.м, в школах других национальностей- 3,9 куб.м".[10]
В тяжелом экономическом и культурном отношении находились и другие регионы России: Пермский округ, Астрахань и т.д.
Годы первой мировой и гражданской войн нанесли этим регионам огромный ущерб. Сплошная безграмотность среди малочисленных народов, детская беспризорность, отсутствие культурно-просветительных учреждений и т.д. составляли отличительную особенность этих регионов. Правительство попыталось в кратчайший срок решить вопросы ликвидации безграмотности, выработать реальный перспективный план всеобщего начального обучения не только среди татар, но и других народностей. Для этого было необходимо установить тесную связь с татарским народным комиссариатом просвещения (Татнаркомпросом).
Бедственное положение сохранялось в Пермском округе. Характерно, что в этом регионе проживали и башкиры, считавшие своим родным языком татарский язык. Во многих округах Приуралья сохраняли приверженность татарскому языку многие жители. Однако татарских школ было слишком мало. Низкая грамотность на родном языке населения этих мест объясняется не только отсутствием татарских школ и педагогических кадров, а прежде всего русским окружением. Выживание и сохранение языка могло быть реализовано лишь в том случае, если язык как средство общения используется в следующих сферах: в быту, образовании и общественной жизни. Однако в общественной жизни в этих регионах использовался только русский язык. Таким образом, татарский язык постепенно стал вытесняться из окружающей среды, жизни, сохраняясь лишь в быту на уровне обыденного сознания. Не случайно в послевоенные годы татарские школы постепенно стали закрываться, стала исчезать связь народа с его тысячелетним духовным наследием, подрубались корни народа.
Специфичным было положение татар Астрахани и их вхождение в родной язык. Население этого края помимо русских состояло также из ногайцев (народность тюркской языковой группы), из киргизов, евреев, башкир и т.д. В связи с тем, что для ногайцев не издавались учебники, их обучение шло на татарском языке, по этой же причине дети башкир учились по татарским учебникам (до 1923 года). Состояние народного просвещения и здесь отставало от центральных районов России.
Однако наиболее зримое отставание в деле просвещения наблюдалось среди женщин национальных меньшинств Приуралья. По данным Государственного статистического управления (Госстатуправления) за 1927-28 годы показатели грамотности характеризовались в цифрах, приводимых в таблице:
Таблица
Показатели грамотности национальных меньшинств в Приуралье (составлена автором)
Национальность Средний показатель грамотности Из них грамотных женщин
Русские 40% 29%
Татары 30% 21%
Башкиры 21% 13%
Мари 24% 13%
Как видно из таблицы, грамотность женщин-татарок была значительно выше, чем у мари, башкир, что являлось показателем высокой грамотности татар. Высокой грамотностью отличались татарки и среди женщин восточных народностей. Это объяснялось и историческими закономерностями: до октябрьских событий в Казани и других городах и крупных населенных пунктах Поволжья и Приуралья функционировали частные школы, женские гимназии, учительские семинарии и т.д., где татарки получали образование. Известный ученый Казанского университета К.Фукс писал о том, что женский пол у Казанских татар имеет достаточно высокий уровень образования, между татарками мало найдется таких, которые бы не умели бы писать и читать. По данным переписи 1926 года процент грамотности женщин-татарок в стране составлял 26,2%, среди чувашек- 17%, башкирок-14,8%, мариек-10%, мордовок-8,4%. Имелись народности, грамотность которых среди женщин была ниже одного процента (туркменки, таджички и т.д.). "Из 40 народностей, - пишет А.Богданов, - женщины-татарки по грамотности занимали 9-е место".[2]
Закономерен и стиль работы о женщинами-татарками: так, в апреле 1917 года в Казани проходит съезд мусульманок, через два года (в сентябре 1920 года) - конференция женщин-мусульманок на Урале и т.д.
Тревожное положение создавалось с подготовкой квалифицированных рабочих из среды татар. Одной из главных причин этого являлось отсутствие педагогических кадров средней и высшей квалификации для работы в профтехнических учебных заведениях. Так, в 1928 году количество принятых в фабрично-заводское училище (ФЗУ) татар составляло лишь 2%, а выпуск равнялся нулю. Татарское население в основном было рассредоточено на селе, и нужны были усилия по привлечению татарской молодежи в систему профессионального технического образования (профтехобразования).
Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что народное просвещение татар в Поволжье и Приуралье до событий 1917года находилось в состоянии начинающегося возрождения национальной культуры в целом (джадизм, книгопечатание, рост
новых типов учебных заведений и т.д.). Данные сравнительной таблицы показывают, насколько выгодно отличается регион Поволжья. В частности Татарская республика до октябрьских перемен сумела увеличить процент грамотности, выявить типичные недостатки и выдвинуть задачи становления и развития народного просвещения в новых условиях.
Неблагоприятные воздействия объективных и субъективных факторов привели к снижению культурного и образовательного уровня татар. Основанные на религиозных традициях и народной педагогике медресе и мектебе были заменены школами, в которых преподавание во многих школах стало вестись на русском языке, особенно в регионах России, отдаленных от Татарской республики. Начался распад национальных традиций в области просвещения татар - в нескончаемых реформах по латинизации шрифта вместо арабского, по русификации шрифта вместо латинского. Ушедшее на реформы время, не подкрепленные учебно-методическим комплексом по нововведениями современного татарского алфавита и шрифта на долгие годы отбросило татар от базового образования. Поколение одно за другим утрачивало преемственную (генетическую) связь между поколениями, низкая грамотность способствовала потери интереса к родной речи.
Тем не менее, необходимо подчеркнуть, что несмотря на неблагоприятные условия, впоследствии Татнаркомпросом была проведена система мер, направленная на возрождение национальной татарской школы, вызвавшая подъем просвещения татарского народа.
ЛИТЕРАТУРА
1. Амирханов Р.У. Ислам в Среднем Поволжье: история и современность. Очерки. Казань: Мастер Лайн, 2001. 188с.
2. Богданов А. Характеристика национальной грамотности главнейших народов СССР//Просвещение национальностей.1930.№ 4-5.С.82.
3. Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании//Сборник документов за 1917-1947 г г. М.-Л., 1947. Вып. 1. С.192.
4. Исхаков Д.М. Феномен татарского джадидизма: введение к социокультурному осмыслению. Казань: Иман, 1997. 80 с.
5. Махмутов М. И. Педагогика и ментальность татарского народа в контексте «Запад - Восток».//Очерки по истории татарской культуры в контексте «Запад-Восток». Казань: Фикер, 2001 624 с. с. 252-300.
6. Мустафина Л.Ф. Просвещение татар Поволжья и Приуралья (1917-1935гг). Казань:Школа, 2006. 99с.
7. Об организации педагогических курсов// ГА ОО ф.88, оп.5, д.5, л.1.
8. Переписка с уездными исполкомами о деятельности школ// ГА ОО ф.450, оп.1, ед.хр.248, л.13.
9. Протоколы Актанышской районной конференции Татарской Республики //НА РТ ф.6066,оп.1, д.395, л.6.
10. Протоколы совещаний П-й сессии Уральского отдела народного образования //ГА ОО ф.512, оп.1, д.398, л.221.
11. Султанбеков Б.Ф., Харисов А.А., Галямов А.Г. История Татарстана ХХ века (1917 - 1995 гг.). Казань: Хэтер, 1998. 416с.
12. Тагиров И. Р. Очерки истории Татарстана и татарского народа (ХХ век). Казань: Татарское книжное издательство, 1999. 468с.
13. Тутаев М. З. Развитие народного образования в Татарии. Казань: Татарское книжное издательство, 1975. 204с.
14. Ханбиков Я. И. История развития педагогической мысли татарского народа. Казань: Татарское книжное издательство, 1975. 162с.
15. Харисов Ф. Ф. Национальная культура и образование. М.: Педагогика, 2000. 272с.
16. Школа - организатор масс на борьбу с кулачеством; за коллективизацию: Опыт работы школ I ступени Челябинского района// Просвещение на Урале.1930.№3-4. С.17.
17. Ялалов Ф.Г. Становление татарского национального профессионально-педагогического образования // Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал. 2000. № 4. С. 71-75.
Рецензент: Шамсутдинова Дильбар Валиевна, декан факультета социально-культурной деятельности КазГУКИ, доктор педагогических наук, профессор. Казанский государственный университет культуры и искусств.
Mustafina Liliya Faatovna
Kazan State University of Culture and Arts
Russia, Kazan E-mail: lilmus@mail.ru
Development of the Tatar inlightening in Volga region and Priuralye in the period of 1917-1935 years
Abstract. The article has interdisciplinary character, written on the intersection of two sciences - history and pedagogics.
The aim of the article is an analysis of study of features of the Tatar inlightening (in particular development of school education) of the Volga region and territory of the Urals in the period of 19171935 years
As a research task by an author an attempt to estimate unfavorable influences of objective and subjective factors entailing the decline of cultural and educational level of Tatars was certain.
An author underlines a role and value of national confessional schools (Medrese, mektebe) in development of society education, uses of traditions of folk pedagogics in an educational process. Considerable attention is spared to the analysis of woman education.
In the article the characteristic signs of the Tatar inlightening of the investigated period are investigated:
• it is dispersed of the Tatar population among the native population of other republics and areas;
• it is absence of national pedagogical personnels or their insufficient skilledness of middle and higher qualification for work in schools and especially in vocational educational establishments;
• are economic difficulties (shortage of educational building, stationeries other);
• are reforms of the Tatar written language on latinizing of type instead of the Arabic type (1927 year), on Russian of type instead of Roman characters (1939 year).
In a conclusion an author comes to the conclusion, that the time expended in reforms, absence of learning and teaching complexes on the innovations of the modern Tatar alphabet and type negatively affected on development of the Tatar inlightening. A generation one after other lost genetic connection between generations, subzero literacy promoted losses of interest in a mother tongue.
Keywords: Inlightening; national culture; national school; folk pedagogics; literacy; the mother tongue; pedagogical shots; reforms of the Tatar written language.
REFERENCES
1. Amirkhanov R.U. Islam v Srednem Povolzh'e: istoriya i sovremennost'. Ocherki. Kazan': Master Layn, 2001. 188s.
2. Bogdanov A. Kharakteristika natsional'noy gramotnosti glavneyshikh narodov SSSR//Prosveshchenie natsional'nostey.1930.№ 4-5.S.82.
3. Direktivy VKP(b) i postanovleniya Sovetskogo pravitel'stva o narodnom obrazovanii//Sbornik dokumentov za 1917-1947 g g. M.-L., 1947. Vyp.1. S.192.
4. Iskhakov D.M. Fenomen tatarskogo dzhadidizma: vvedenie k sotsiokul'turnomu osmysleniyu. Kazan': Iman, 1997. 80 s.
5. Makhmutov M. I. Pedagogika i mental'nost' tatarskogo naroda v kontekste «Zapad -Vostok».//Ocherki po istorii tatarskoy kul'tury v kontekste «Zapad-Vostok». Kazan': Fiker, 2001 624 s. s. 252-300.
6. Mustafina L.F. Prosveshchenie tatar Povolzh'ya i Priural'ya (1917-1935gg). Kazan':Shkola, 2006. 99s.
7. Ob organizatsii pedagogicheskikh kursov// GA OO f.88, op.5, d.5, l.1.
8. Perepiska s uezdnymi ispolkomami o deyatel'nosti shkol// GA OO f.450, op.1, ed.khr.248, l.13.
9. Protokoly Aktanyshskoy rayonnoy konferentsii Tatarskoy Respubliki //NA RT f.6066,op.1, d.395, l.6.
10. Protokoly soveshchaniy Il-y sessii Ural'skogo otdela narodnogo obrazovaniya //GA OO f.512, op.1, d.398, l.221.
11. Sultanbekov B.F., Kharisov A.A., Galyamov A.G. Istoriya Tatarstana KhKh veka (1917 - 1995 gg.). Kazan': Kheter, 1998. 416s.
12. Tagirov I. R. Ocherki istorii Tatarstana i tatarskogo naroda (KhKh vek). Kazan': Tatarskoe knizhnoe izdatel'stvo, 1999. 468s.
13. Tutaev M. Z. Razvitie narodnogo obrazovaniya v Tatarii. Kazan': Tatarskoe knizhnoe izdatel'stvo, 1975. 204s.
14. Khanbikov Ya. I. Istoriya razvitiya pedagogicheskoy mysli tatarskogo naroda. Kazan': Tatarskoe knizhnoe izdatel'stvo, 1975. 162s.
15. Kharisov F. F. Natsional'naya kul'tura i obrazovanie. M.: Pedagogika, 2000. 272s.
16. Shkola - organizator mass na bor'bu s kulachestvom; za kollektivizatsiyu: Opyt raboty shkol I stupeni Chelyabinskogo rayona// Prosveshchenie na Urale.1930.№3-4. S.17.
17. Yalalov F.G. Stanovlenie tatarskogo natsional'nogo professional'no-pedagogicheskogo obrazovaniya // Professional'noe obrazovanie. Kazanskiy pedagogicheskiy zhurnal. 2000. № 4. S. 71-75.
