CC BY
19РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ ШВЕЙНОГО ДЕЛА В АДАПТИВНЫХ ШКОЛАХ Дедова Ольга Петровна, учитель - дефектолог КОУ «Адаптивная школа № 18», г.Омск, Россия (e-mail: omelchykdedova@mail.ru)
В данной статье рассматривается один из способов повышения развития связной речи учащихся адаптивных школ на уроках швейного дела. Влияние межпредметных связей на общий уровень развития, адаптации, социализации детей с ОВЗ.
Ключевые слова: дети с ОВЗ (дети с ограниченными возможностями здоровья), нарушения речи, принцип коммуникативной направленности, профильный труд, словарный запас.
Учитель в коррекционной школе имеет возможность помочь детям с ОВЗ не только познакомиться с базовыми знаниями школьной программы, азами профессии (трудовое обучение), но и внести свой вклад в коррекци-онную работу их познавательной деятельности. Практика работы в коррекционной школе показывает, что реализация общеобразовательных, кор-рекционно-развивающих и воспитательных задач, поставленных учителем на любом из уроков, возможна лишь при осуществлении тесной связи преподавания с другими учебными предметами и окружающим миром в целом.
В основном все учащиеся адаптивных школ имеют серьезные затруднения речевого развития в общении с окружающими людьми. В литературе достаточно подробно освещена такая особенность речи учащихся адаптивных школ, как ограниченность, бедность словарного запаса. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, незнание слов делает речь детей малоконкретной и недостаточно связной. Отдельные грамматические категории совсем не употребляются. Дети с ОВЗ в своей речи редко используют причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы и т.п. У умственно отсталого ребёнка речь скудна и неправильна. Словарный запас у детей с отклонениями в развитии гораздо меньше, чем у их здоровых сверстников. Их активный словарь особенно беден. Даже тот словарный запас, который уже изучен, длительное время может не применяться в полном объеме, так как значения этих слов в большей части освоены неверно. Новое слово остаётся для ребёнка не понятием, а лишь «кличкой» без понимания сути, уточнение его значения идет постепенно с ходом времени. У умственно отсталых детей переход от «кличек» к «понятиям» совершается очень долго и с большим трудом. Развитие мышления тесно связано с развитием речи.
Такие речевые дефекты, как ошибки в произношении, лексические ошибки, дефекты грамматического строя, а также неумение ясно преобразовывать свои мысли в слова и предложения затрудняют процесс обучения
детей с ОВЗ. Дети плохо воспринимают информацию на слух, так как обладают недоразвитием фонематического слуха, плохо расчленяют слова на звуки - всё это приводит к тому, что ошибки совершаются почти в каждом слове во время написания.
Из-за нарушений речи дети часто встречаются с проблемами в полноценном общении с людьми, это приводит к замкнутости и неуверенности в себе. Успехи в процессе обучения детей в школе во многом зависят от уровня владения ими связной речью. Правильное восприятие и умение воспроизвести изученный материал, умение развернуто отвечать на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти учебные действия требуют определенного уровня развития речи, умения вести диалог, так и монолог.
Целенаправленное воздействие на речь детей, обучающихся в коррекци-онных школах, совершенствует ее, развивает навыки более точного выражения мыслей, адекватного ведения диалога, оказывает немалое влияние даже на развитие навыков построения монологического высказывания. Именно эта закономерность требует, чтобы педагогическая деятельность учителей адаптивных школ была направлена также и на устранение недостатков всех сторон речи детей, на ее развитие и активизацию.
Учебная программа по предмету «Русский язык» для учащихся старших классов нацелена на коррекцию и устранение недостатков коммуникативной деятельности. Однако объем теоретии, включенный в обязательное изучение в 5-9-м классах, приводит к преобладанию исключительно грамматических упражнений, направленных на закрепление языковедческих сведений, но не обеспечивающих их применение в речевой практике. Стоит заметить, что учащиеся коррекционных школ не усваивают и почти не находят применения грамматической теории языка, таким образом, потраченное время оказывается бесполезным - теория забыта, речевые практики не усвоены. Поэтому, учителю трудового обучения на своих уроках целесообразно помогать учителю родного языка, развивать, пополнять словарный запас учащихся.
Язык и мышление неотделимы друг от друга. Принцип единства данных понятий внедряется в учебный процесс и опирается на психологическую закономерность. Речь ребенка формируется на основе увиденной им картины мира: на основе его наблюдений за окружающими предметами и явлениями, а также анализе взаимосвязи между ними. В свое время К. Д. Ушинский предупреждал, что «развивать язык отдельно от мысли невозможно; но даже развивать его преимущественно пред мыслью положительно вредно».
При переходе из начального звена в среднее звено учащиеся адаптивных школ знакомятся с предметом «Профильный труд». Как и в любом новом предмете, ребята знакомятся с новыми понятиями, с новыми словами, значение которых для них не понятно. Обучение, объяснение следует строить так, чтобы дети понимали, о чем идет речь. На уроках швейного дела темы
беседы с детьми основываются на их небольшом жизненном опыте, на действиях, которые они совершали ранее. Например, с наводящей помощью учителя, учащиеся могут перечислить предметы постельного белья. Это те предметы, с которыми они сталкиваются каждый день. Но не все дети могут выполнить словесное описание постельного, нательного белья, его назначения, зависимость размеров. Повышение активности учащегося в учебно-трудовой деятельности, прежде всего, достигается развитием положительных мотивов трудового обучения. Для этого на уроках труда используется создание проблемной ситуации, благоприятного материально-психологического климата, воспитание чувства ответственности и интереса к работе. К активизирующим факторам также относятся оценка работы учителем, самооценка, взаимооценка учащимися, контроль учебной деятельности и ее результатов, обсуждение перспектив трудоустройства.
Одной из основных задач уроков трудового обучения является формирование речи. Если на уроке ребенок предоставлен сам себе, работает без руководства учителя и без тесных контактов с одноклассниками, то такая деятельность почти не способствует развитию его речи. Потребность общения возможна только при специально продуманной организации работы, в условиях коллективной деятельности. Если ученики не знают, что они будут делать на уроке, у них возникает потребность спросить об этом. Если у них нет нужных материалов и инструментов для работы, они вынуждены обратиться к учителю или к однокласснику с просьбой дать им все, что надо для работы. Если ученики не знают, как изготовить поделку, они вынуждены обратиться за помощью к учителю. На уроках «Профильный труд» используются следующие формы организации работы: работа учителя с классом, класса с «маленьким учителем», бригадами, парами, самостоятельное выполнение учащимися индивидуальных заданий.
Содержание индивидуальных заданий может быть самым разнообразным. Это составление в устной и письменной форме поручений по подготовке нужных для работы материалов и инструментов; написание заявки на необходимое оборудование; составление плана работы; изготовление изделия. Выполнение индивидуальных заданий помогает умственно отсталым детям обрести уверенность в себе, приучает их рассчитывать только на свои силы, воспитывает самостоятельность, повышает ответственность за выполненную работу.
Работа по картинкам тоже дает положительный результат. Учитель показывает ученику картинку и задает вопрос: «Скажи, что здесь изображено?». В результате выясняется, под силу ли ему самостоятельно установить смысловые отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. Если ответа нет, учитель задает второй вопрос, вспомогательный, непосредственно указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик?»). К примеру, задание — составить предложение по трем картинкам (например, «девочка», «ткань», «ножницы»). Упражнение
направлено на выявление способности учащихся устанавливать логико-смысловые взаимосвязи между перечисленными предметами и формулировать их в виде законченной фразы. Ребенку предлагается назвать предметы на картинках, а затем составить предложение таким образом, чтобы речь шла обо всех трех предметах.
Рекомендуется использовать набор из трех-четырех картинок. Перед учащимся раскладываются картинки в неверной последовательности. Учащийся изучает изображения. Составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой картинки с уточнением значения отдельных деталей изображенной обстановки. При появлении затруднений, используются вспомогательные, наводящие вопросы, также может быть применено указание жестом на соответствующую картинку или конкретную деталь в качестве подсказки.
Одним из самых трудных заданий является составление рассказа на основе своих жизненных впечатлений. В данном упражнении ребенок практикуется в подаче информации в виде монолога, показывая свой словарный запас, умение правильно формулировать свои мысли. Учитель делает оценку его индивидуальному уровню владения речью. Ребенку предлагается составить рассказ на понятную ему тему, например, по пошиву своего изделия, составляется или выдается план рассказа.
Для того чтобы реализовать принцип коммуникативной направленности необходимо создавать такие ситуации, в которых ребенок с ОВЗ будет иметь желание ответить первым, высказать свое мнение или просто дать правильный развернутый ответ. Для учащихся 5-6 классов это создание игровых ситуаций, при которых ученик знакомится с производством ткани, с профессиями, с оборудованием. Новые, не знакомые слова учитель произносит, указывая на предмет, элемент, инструмент и т.д. Новое слово должно ассоциироваться с предметом. В процесс запоминания включается зрительная и слуховая память. При записи нового слова в словарь помогает двигательная память. В дальнейшем учащиеся могут отвечать на вопросы с опорой на картинку или на окружающие предметы. Для реализации принципа коммуникативной направленности целесообразно применять ролевые игры, в которых учащиеся могут выступать в роли продавца ткани, или покупателя, в роли клиента в ателье, и т.д. Учащиеся составляют диалог по образцу, на основе заданной ситуации, с использованием необходимой интонацией.
На уроках швейного дела темы беседы с детьми основываются на их небольшом жизненном опыте, на действиях, которые они совершали ранее. Полученная таким образом информация и будет являться тем материалом, которым оперирует мышление и который одновременно используется как база для развития речи. В этом же направлении на уроках швейного дела осуществляется работа над осознанием лексического и грамматического значений языковых единиц. Знакомясь с новым изделием, которое им предстоит самостоятельно изготовить, учащиеся рассматривают его, дают
ему внешнее описание, из какой ткани выполнено, описывают силуэт, стиль, наличие отделки и назначение данного изделия.
В процессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок запоминает не только слова, но и отдельные морфемы: корни, приставки, суффиксы, окончания и начинает пользоваться правилами словообразования. (например: закрой дверь, открой дверь). Улавливая корневую часть слова, ребенок понимает значение данного слова. На уроках швейного дела в речи мы используем терминологию ручных, машинных, влажно-тепловых работ. Так например, слова: сметать, приметать, наметать, выметать имеют общий корень -мет-. Объяснив учащимся, что все слова, имеющие корень -мет- и приставку перед корнем, будут обозначать ручные работы. Слова, имеющие корень -тач-, относятся к машинным работам. А слова с корнем - утюж- к влажно - тепловым работам. Используемые разрезные карточки с термином и его определением напечатаны разными цветами. Для влажно-тепловых работ название терминов голубого цвета (цвет воды), для машинных работ - красного цвета (опасность, осторожность), для ручных работ - зеленого цвета (спокойная ручная работа). Цветовое различие карточек помогает запомнить вид операции.
Среди характерных нарушений в процессе формирования связной речи у школьников с умственной отсталостью наблюдается нарушение правильной последовательности при воспроизведении выполненных операций с применением швейной терминологии. Ребята часто теряют мысль, не могут восстановить связи между отдельными операциями в работе. В помощь ребенку предлагаются карточки - схемы, карточки с пропущенными словами, карточки с текстом, в котором необходимо вставить окончание слов, согласуя их по смыслу.
Например:
Задание: "В данном тексте добавь окончания слов так, чтобы получился связный рассказ ".
"Ночн.... сорочка относится к нательн.... белью и предназначена для сна. Шьют сорочк.... из хлопчатобумажн.... тканей: ситца, сатина, бязи, батиста. Эти ткан.... мягкие, легк...., прочн....".
Таким образом, при решении подобных заданий ребенок не только повторяет изученный на уроке швейного дела материал, но и выполняет задание по языковой практике родного языка.
Использование на уроках предметно-практического обучения различных организационных форм работы имеет важное значение для развития детской активности, самостоятельности, навыков речевого общения умственно отсталых учащихся, как с учителем, так и друг с другом.
Список литературы
1. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекцион-ной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 316 с.
2. Комарова С. В. Организация уроков развития устной речи с позиций коммуникативного подхода / С. В. Комарова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2013. - № 7. - С. 12-16.
3. Методическая документация для учителей профессионально-трудового обучения коррекционных школ VIII вида. - М., 2003. - 44 с.
4. Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. - М.: Педагогика, 1990. - 160 с.
5. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. Уч. пособие. М.:Изд-во Московского университета, 1985. - 158 с.
6. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М.:Просвещение, 1986.-192 с.
7. Модели инновационного обучения, необходимых для решения практических проблем/ Покрамова О.В.// Образование и проблемы развития общества. 2017, № 1 (3). стр.24-27
8. Опыт применения технологии игрового и имитационного моделирования/ Са-вельникова Ж.Н.// Образование и проблемы развития общества. 2017, № 1 (3). стр.2831
9. Вопросы инновационных технологий обучения, пришедших на смену традиционным методам обучения/ Суворова М.О.// Образование и проблемы развития общества. 2017, № 1 (3). стр. 32-36
10. Роль художественной детали в понимании центральной идеи произведения/ Усольцова Г.А.// Образование и проблемы развития общества. 2017, № 1 (3). стр.37-41
11. Обеспечение индивидуальным неограниченным доступом к электронной информационной среде/ Филиппова О.В.// Образование и проблемы развития общества. 2017, № 1 (3). стр.42-46
Dedova Olga Petrovna, teacher-defectologist (e-mail: omelchykdedova@mail.ru)
State-owned educational institution "Special-needs school № 18», Omsk, Russia DEVELOPMENT OF COHERENT SPEECH ON SEWING LESSONS IN SPECIAL-NEEDS SCHOOLS
Abstract. There is one of the ways to improve the development of students's coherent speech on sewing lessons in special-needs school. The influence of relations between surrounding objects on the general degree of development, adaptation and socialization of children with disabilities.
Keywords: children with disabilities, speech disorder, the principle of communicative orientation, sewing, vocabulary.
