CC BY
383
последнему пункту, так как выполнение большинства заданий требует проявление креатива, подключения воображения.
Современные технологии предполагают системно-деятельностный метод, который предполагает, что базовые учебные действия формируются и реализуются только в совместной деятельности педагога и обучающегося. Иными словами, какая бы ни была использована методика, она все равно предполагает совместную деятельность ребенка и учителя, в то время, как учитель выступает в роли помощника.
Таким образом, путь ребенка с нарушением слуха и интеллекта, проделанный от представлений до способности использовать свой опыт, знания и умения в различных условиях, и будет являться основной целью обучения, достижением планируемых результатов.
Список литературы
1. Методические рекомендации по совершенствованию деятельности центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи в части комплексного сопровождения детей-инвалидов, обучающихся в муниципальных общеобразовательных школах: методические рекомендации. М.: Министерство образования и науки Российской Федерации; ООО «Институт социальных технологий», 2017. 80 с.
2. Статья «Современные подходы к организации процесса формирования базовых учебных действий у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью». В.В. Скрипниченко. Общеобразовательная школа-интернат № 5. Россия. Астрахань. Стр. 2.
3. Салдаева Е.Н., Федорова Т.В. Технология «Ситуация» Л.Г. Петерсон в организации образовательной деятельности дошкольников. Из опыта работы // Молодой ученый, 2017. № 15.2. С. 170-172. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://moluch.ru/archive/149/41704/ (дата обращения: 10.02.2020).
СИСТЕМА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С СЕНСОРНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ Подун Ю.В.
Подун Юлиана Вадимовна — студент, кафедра дефектологии и специальной психологии, факультет педагогики, психологии и коммуникативистики, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Кубанский государственный университет, г. Краснодар
Аннотация: статья рассматривает особенности речевого развития детей с сенсорными нарушениями. В статье описываются возможные сенсорные нарушения и специфика их влияния на речь ребенка. В статье приводится характеристика речевой функции детей с аномалиями сенсорного развития и описание коррекционного процесса по преодолению имеющихся нарушений.
Ключевые слова: сенсорные нарушения, речевое развитие, коррекционно-образовательный процесс, дети с нарушением слуха, дети с нарушением зрения, умственно отсталые дети, нарушения опорно-двигательного аппарата.
Сенсорная система - часть нервной системы, ответственная за восприятие: зрительное, слуховое и тактильное. Сенсорному развитию уделяется особенно много внимания, так как оно позволяет научить детей адекватно воспринимать окружающие предметы, выделять основные признаки и свойства. Сенсорное развитие - это развитие органов чувств и восприятия детей.
Проблемы специального образования детей с сенсорными нарушениями актуальны во всём мире. Получение образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и коррекция их нарушений - одно из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, интеграции в общество, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Среди детей с сенсорными нарушениями выделяют следующие группы: с нарушениями слуха; с нарушениями зрения; с нарушениями интеллекта; с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Ранняя комплексная помощь формируется как часть системы специального образования, призванная влиять на улучшение условий развития детей ОВЗ, а также тех, чье развитие проходит под влиянием множественных факторов риска. Ранняя помощь предполагает широкий спектр долгосрочных медико-психолого-социально-педагогических услуг, ориентированных на семью и осуществляемых в процессе согласованной работы специалистов разного профиля [5]. При построении образовательно-воспитательного процесса с детьми, имеющими отклонения развития, принято опираться на ряд принципов:
• учёт зоны ближайшего развития ребёнка;
• принцип компенсаторной направленности;
• воспитывающий характер обучения;
• наглядности и практической направленности;
• расширения социальных связей;
• развития коммуникативной функции речи;
• доступности обучения, индивидуального и развивающего подхода.
Среди множества проявлений аномального развития особое место занимают речевые отклонения. Вместе с речью ребенок приобретает способность к высшим формам анализа и синтеза, обобщенному отражению действительности, осознанию и регуляции своих действий. Разнообразная роль речи в формировании психических процессов ребенка делает ее особенно значимой для понимания закономерностей аномального развития и выявления способов коррекции нарушений. В речевой функции следует различать следующие составляющие:
• Произносительная сторона речи
Она включает в себя: звукопроизношение, слоговую структуру слов, просодические компоненты речи. Развитие произносительной стороны (звукообразование и фонемообразование) опирается на слуховой и речедвигательный анализаторы.
• Лексическая сторона
Накопление словарного запаса, овладение грамматическим оформлением речи тесно связано с развивающимся у ребенка предметным восприятием и аналитико-синтетической деятельностью, обеспечивающей отражение окружающей действительности.
• Грамматический строй
В процессе развития словарного запаса формируется и грамматический строй. Овладевая предложением и морфологическими средствами, ребенок приобретает возможность пользования в общении связной, грамматически правильной речью.
Для полноценного формирования предметных представлений необходимо участие зрительного анализатора. Для усвоения словесных значений необходимо нормальное слуховое восприятие, для установления связей между тем и другим и их осмысления необходима аналитико-синтетическая деятельность. Таким образом, при нарушении функции какого-либо компонента возникают отклонения в развитии речи.
Слуховой анализатор играет важную роль в интеллектуальном и речевом развитии ребенка. В настоящее время определить состояние слуховой функции можно уже на ранних этапах развития. Локализацию и степень нарушения слуха определяют с помощью аудиометрии -тональной (посредством аппаратуры).
Согласно международной классификации (1988) в зависимости от средней потери слуха выделяют 4 степени тугоухости и глухоту:
• I степень - 26-40 дБ;
• II степень - 41-55 дБ;
• III степень - 56-70 дБ;
• IV степень - 71-90 дБ;
• глухота - более 90 дБ; [6]
Известная сурдопедагог Р.М. Боскис разработала обоснование психолого-педагогической классификации с учетом: степени поражения слуха; уровня развития речи; времени возникновения нарушения. Она разделила детей с нарушением слуха на группы:
— глухие без речи (рано оглохшие);
— глухие, сохранившие речь (позднооглохшие);
— слабослышащие с развитой речью;
— слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием [1].
Глухой ребенок не начнет говорить самостоятельно. Эти дети овладевают речью лишь в процессе специального обучения. При этом обучении используются зрительный и тактильно-
вибрационный анализаторы. С большим трудом ребенок учится произносить звуки, приобретает словарный запас, овладевает значениями слов, усваивает грамматический строй, приобретает способность связно выражать свои мысли в устной и письменной формах, учится понимать обращенную к нему речь и читаемый текст.
При частичном нарушении слуха у детей также наблюдается характерная картина речевого развития. В условиях раннего, частичного, нарушения слухового анализатора речь у ребенка развивается неправильно. Даже при наибольшей сохранности слуха, когда ребенок способен овладеть полной речью, она будет отличаться недостатками произношения и грамматического строя. В основном, у слабослышащих детей имеются: ограниченность словарного запаса, неправильное понимание и употребление большинства из известных ему слов. Слова, входящие в одну смысловую группу, часто заменяются одни другими. Так, например, описывая картинку, где нарисована женщина, режущая хлеб, ребенок говорит: Мама, нож хлеба (вместо режет) [2, 5].
При планировании программы по развитию речи и слухового восприятия ориентируются на закономерности нормального развития речи в онтогенезе, но учитывают своеобразие речевого и общего развития слабослышащего ребенка. Проводятся и специальные занятия для обучения дошкольников чтению с губ. При отработке произношения каждого звука объясняется положение органов артикуляции.
Основное количество впечатлений об окружающем мире мозг, а с ним и человек, получает через зрение. Зрение является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах, их свойствах и явлениях. Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Потому нарушение его деятельности вызывает значительные трудности в получении знаний об окружающей действительности, сужает социальные контакты, ограничивает ориентировку и возможность занятия многими видами деятельности.
Нарушения зрения могут выражаться в тотальной и частичной потере зрения. По степени сохранности остаточного зрения принято различать:
— тотальную слепоту - полностью на оба глаза исключены зрительные ощущения;
— практическую слепоту - сохраняется светоощущение или форменное видение;
— Остаточное зрение - неравнозначное взаимодействие зрительных функций, несоответствие их параметров и их неустойчивость [1, 6].
У слепых и слабовидящих детей наблюдаются свои особенности речевого развития. Неограниченный доступ слуховых впечатлений позволяет им усваивать значения слов из многообразных речевых контекстов, большой словарный запас помогает дифференцировать конкретные предметы. Проведенные исследования в данной области позволили выделить следующие уровни сформированности речи этой категории детей:
1. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения.
2. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа, употреблении обобщений, грамматических категорий, составлении предложений, недостаточно сформированы звукопроизношение и фонематические процессов.
3. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений.
4. Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. Отмечается несформированность фонематических процессов.
При перспективном планировании коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушениями зрения одними из ведущих являются следующие разделы: Формирование общих речевых навыков; Развитие фонетической стороны речи; Совершенствование импрессивной речи; Развитие лексики и грамматического строя; Обучение связной речи.
В специфику развития речи этих детей включаются также особенности усвоения и использования ими невербальных средств общения: мимики, пантомимики, интонации и т.д. Особое внимание уделяется опоре на тактильную чувствительность: показ положения губ и языка при помощи рук, использование моделей, соотнесение слухового образа звука с движением тела, тактильное ощущение мягких и твердых звуков, закрепление понятий о глухости и звонкости с помощью музыкальных инструментов, звучащих по-разному и т.д. [5, 2].
Формирование речи специфическим образом зависит от деятельности интеллекта. Поэтому умственно отсталые дети испытывают затруднения в преодолении недостатков произношения, объясняемые слабостью мотивации. Эти дети не обладают возможностями переноса и
активных поисков, ограничиваясь выполнением специальных заданий с минимальным участием собственной инициативы. Сильной стороной произносительных процессов у большинства умственно отсталых является сохранность артикуляционного аппарата, слухового и зрительного восприятия слоговой структуры [3].
Характерной особенностью речи умственно отсталых является бедность словаря, ограниченность значений слов, стереотипность грамматических средств, вербализм, своеобразие понимания значений слов. У них имеется не только количественная недостаточность запаса слов, но и неправильное их употребление, связанное с неточностью понимания. Таким образом, задание подобрать слова-признаки к словам-предметам, дети выполняют очень своеобразно: к слову ночь они подбирают - вечерняя, утренняя, к слову дождь — пасмурный, солнечный. Особый интерес представляет установленное Л. В. Занковым соотношение устных и письменных высказываний: в противоположность нормальным детям, письменные рассказы умственно отсталых детей оказываются более развернутыми, чем устные [2].
Логопедические занятия являются одной из основных форм коррекционного обучения, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школе. Логопедические занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяются на следующие типы:
— Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка;
— Занятия по формированию словарного запаса;
— Развитие понимания речи;
— Умение употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных предложений;
— Занятия по формированию звуковой стороны речи;
— Занятия по развитию связной речи;
— Развитие общей, мелкой и речевой моторики и ВПФ.
У детей с умственной отсталостью встречаются такие же формы расстройства речи, как и при норме интеллекта, но преобладающим в структуре системного речевого недоразвития является семантический дефект. Нарушения речи в данном случае характеризуются особой стойкостью, с большим трудом устраняются, сохраняясь у детей вплоть до старших классов.
Ключевое место занимает речевое недоразвитие и в структуре нарушений у детей с церебральным параличом - частота их составляет до 80%. Характер и выраженность нарушений речи напрямую зависят от локализации и степени поражения мозга. Отставание в развитии речи при ДЦП связано также с ограниченным объемом представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов. Длительное сохранение патологических тонических рефлексов отрицательно влияет на артикуляционный аппарат: повышает тонус мышц языка, затрудняет дыхание, голосообразование, движения языка, провоцирует синкенезии. В связи с недостаточностью кинестетического восприятия дети с трудом выполняют движения, они не ощущают положение и движение органов артикуляции и конечностей. Отмечается зависимость между тяжестью нарушений артикуляции и функции рук [5, 6].
При НОДА (нарушениях опорно-двигательного аппарата) отмечается задержка и нарушенное формирование всех сторон речи: лексической, грамматической и фонетико-фонематической. На протяжении долгого времени эти дети общаются с помощью простых коротких предложений из двух—трех слов. Даже имея достаточный уровень речевого развития, они часто не реализуют своих возможностей в общении.
Содержание логопедической работы строится на понимании закономерностей речевых нарушений, представляющих сложный дизонтогенетический комплекс. Работа имеет коррекционно-логопедическую и психолого-педагогическую направленность и опирается на сохранные функции. Главным ориентиром служит не возраст ребенка, а уровень актуального речевого развития. Основные задачи логопедической работы с детьми с НОДА — развитие речевого общения, повышение разборчивости речи ребенка и обеспечение его социализации. [4] Для реализации данных целей необходимо:
1. Уменьшение степени проявления двигательных дефектов: спастического пареза, Формирование правильного речевого дыхания и голосообразования;
2. Выработка синхронности осуществления голоса, дыхания и артикуляции;
3. Нормализация просодической стороны речи;
4. Формирование артикуляционного праксиса;
5. Развитие фонематического восприятия и фонематических процессов;
6. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.
7. Формирование лексико-грамматического оформления речи.
Таким образом, система речевого развития детей с сенсорными нарушениями разнообразна
и напрямую зависит от характера и тяжести имеющихся нарушений.
Список литературы
1. Назарова Н.М. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. 4-е изд. М.: Издательский центр «Академия». 400 с., 2005.
2. Боскис Р.М., Левина Р.Е. Речь и развитие аномальных детей // Альманах Института коррекционной педагогики, 2015. Альманах № 22.
3. Матер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. М.: Издательский центр «Академия», 2003. С. 208.
4. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология, 2000. № 1. С. 18-29.
5. Сарсенбаева, А.А. Воспитание и обучение детей со сложным дефектом в условиях специального образовательного учреждения / А.А. Сарсенбаева, Ж.С. Кушекбаева // Молодой ученый, 2013. № 11.1 (58.1). С. 36-38.
6. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 680 с.
