CC BY
457
УДК 316:303(470 + 571)
Белоусов Константин Юрьевич Belousov Konstantin Yuryevich
кандидат социологических наук, доцент PhD in Social Science, Assistant Professor,
Санкт-Петербургской академии постдипломного Saint Petersburg Academy of
педагогического образования Postgraduate Pedagogical Education
Яшина Мария Николаевна
кандидат социологических наук, доцент Санкт-Петербургского государственного университета
РАЗВИТИЕ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ [1]
Yashina Maria Nikolayevna
PhD in Social Science, Assistant Professor, Saint Petersburg State University
DEVELOPMENT OF FAMILY EDUCATION IN RUSSIA [1]
Аннотация:
В статье представлено описание исторических форм семейного образования в России, существовавших начиная с Киевской Руси и заканчивая XIX в. Охарактеризованы особенности данного вида образования в разные исторические периоды, а также практики семейного образования у разных сословий российского общества.
Ключевые слова:
семейное образование, семейное обучение, домашнее образование, домашнее обучение, исторические формы обучения.
Summary:
The article describes historical forms of family education in Russia since Kievan Rus' and until the late XIX century. The authors discuss the features of this type of education during various historical periods, and the practices of family education carried out by different classes of the Russian society.
Keywords:
family education, family learning, home education, home schooling, historical forms of education.
Семейное или, как его привычно называли, домашнее образование в российской жизни явление не новое. С эпохи Древней Руси и до начала XX в. оно являлось самой распространенной формой обучения. Развиваясь, этот тип обучения органично воспринимал черты разных исторических периодов.
Семейное образование еще со времен Киевской Руси было достаточно самобытно. Его специфика на начальном этапе обусловлена традициями национальной культуры, а также укладом семейного быта. Образование и воспитание подрастающего поколения являлись одним целым, осуществлявшимся в лоне семьи и носившим чисто утилитарный характер, воспроизводившим сложившиеся семейно-бытовые и профессиональные устои через преемственность поколений и востребованность практических навыков, которые не устаревали при передаче от отца к сыну. Отсутствие социальной мобильности и существовавшая система наследования должностей не способствовали формированию массовой потребности в знаниях сверх тех, что получались в семье, что «надолго, вплоть до XVII в., предопределило семейный и домашний характер русского образования» [2, с. 42]. Роль семьи была очень значима. Сохранившиеся источники, такие как «Домострой», «Гражданство обычаев детских» Епифания Славинецкого, «Созрение (обзор) христианского обучения ради детей малых», «Школьное благочиние», «Обет душевный» и «Вечеря душевная» Симеона Полоцкого, свидетельствуют о важности взаимоотношений в семье, в том числе в части воспитания и образования детей [3].
Государство удовлетворяло потребность в образованных людях через обучение элиты общества, в среде которой семейное образование и реализовывалось как форма обучения. Дети князей получали образование высокого уровня, о чем сохранились исторические свидетельства. Для них приглашались наставники из числа знатных бояр. Этот способ домашнего обучения представителей знати оставался почти неизменным на протяжении длительного периода времени, выступая эталоном качества семейного образования.
Сложившиеся образовательно-воспитательные практики просуществовали до XVII в. Поэтому неслучайно «выражение "домашнее образование" в разговорной речи в тот период употреблялось в значении "домашнее воспитание". В нормативно-правовой документации рассматриваемое понятие определялось как "домашнее учение". При этом название данного понятия, как официальное, так и обыденное, подразумевало единое осуществление процессов обучения, воспитания и развития» [4, с. 69].
Значительные изменения, коснувшиеся системы образования в целом и семейного образования как ее части, произошли в эпоху Петра I и были вызваны все нараставшей потребностью
государства в образованных служащих. Открывались светские образовательные учреждения, цель которых состояла в обучении профессиям, важным для государственных нужд. Для поступления и последующей учебы в них требовалась начальная подготовка (владение чтением и письмом, навыками счета), которую дворянские дети по традиции должны были получать в домашних условиях. Но, как показала практика, даже принудительное зачисление дворянских детей в подобные учебные заведения не позволяло им там учиться, так как качество получаемого семейного образования было очень низким: «...большинство учеников даже из дворянских семей обнаруживало неподготовленность к обучению вообще. дети часто не были обучены даже письму, чтению, иностранным языкам и арифметике» [5, с. 75].
Чтобы как-то переломить сложившуюся систему, обучение для дворян ввели в ранг государственной службы, а существовавший веками принцип местничества заменили на бюрократический принцип занятия должностей за высокие профессиональные качества и выслугу перед государством. Проведенные Петром I социальные преобразования сформировали потребность в наличии качественного образования, что отразилось на развитии семейного обучения.
Можно выделить несколько причин верности дворян домашнему образованию на протяжении XVIII-XIX вв.:
- неудовлетворенность качеством государственного образования;
- высокая плата за частные образовательные учреждения;
- желание сохранить определенную социальную среду, к которой принадлежал ребенок из дворянской семьи. Социальный состав учащихся в образовательных учреждениях был достаточно неоднородным, с преобладанием детей духовного сословия, из солдатских и посадских семей;
- особенности проживания многих дворян в поместьях, в отдалении от городов, в которых были сосредоточены учебные заведения;
- следование практике обучения детей, принятой в высших аристократических кругах российского общества;
- вариативность домашнего образования, позволявшая пройти обучение по ускоренной программе, чтобы иметь возможность продвижения по службе для получения чинов.
Отношение в обществе того периода к качеству домашнего образования было неоднозначным. С одной стороны, это блестяще образованные члены императорской фамилии и аристократической элиты российского общества, ориентируясь на которых не приходится сомневаться в значимости и качестве домашнего образования. Именно на эти образцы равнялось дворянство в провинции. С другой стороны, реальная возможность дать своим детям знания высокого уровня была сопряжена со значительными сложностями со стороны семьи. Ярким описанием специфики семейного образования той поры является «Недоросль» Д.И. Фонвизина.
Вообще, русская литература и мемуаристика содержит много историй об этом типе образования. Например, А.С. Пушкин, несмотря на то, что его герой Евгений Онегин получил исключительно домашнее образование, относился к этому виду обучения категорически отрицательно. В 1826 г. в записке «О народном воспитании» он писал: «В России домашнее воспитание есть самое недостаточное, самое безнравственное; ребенок окружен одними холопами, видит одни гнусные примеры, своевольничает или рабствует, не получает никаких понятий о справедливости, о взаимных отношениях людей, об истинной чести. Воспитание его ограничивается изучением двух или трех иностранных языков и начальным основанием всех наук, преподаваемых каким-нибудь нанятым учителем. Воспитание в частных пансионах не многим лучше; здесь и там оно кончается на 16-летнем возрасте воспитанника. Нечего колебаться: во что бы то ни стало должно подавить воспитание частное» и далее «уничтожив или, по крайней мере, сильно затруднив воспитание частное, правительству легко будет заняться улучшением воспитания общественного» [6].
Качество семейного образования зависело от уровня подготовленности и компетентности приглашенных семьей наставников, наличия методически грамотной системы обучения, спланированной как по содержанию, так и по срокам освоения материала. Но именно этих характеристик и не хватало в реальной жизни при реализации домашнего обучения, что вызывало негодование и неприязнь к ней. Еще одним важным фактором, с точки зрения исследователя проблем элит-ности образования М.А. Мазаловой, который оказывает воздействие на результаты домашнего образования, является «тесная эмоциональная связь и искренняя заинтересованность в личностном росте со стороны родителей и ближайшего окружения ребенка» [7, с. 92]. Этот тезис автор выдвигает применительно к проблеме формирования выдающихся способностей среди членов императорской семьи, но в целом он вполне уместен также при оценке качества семейного образования и в других социальных группах.
Для того чтобы упорядочить и повысить качество домашнего обучения, в 1834 г. было издано «Положение о домашних наставниках и учителях». Оно, а также еще один документ этого же года - «О воспрещении принимать в должности по домашнему воспитанию иностранцев, не
получивших аттестатов от русских университетов» оказали наиболее значительное влияние на правовой статус семейного образования, сделав его частью существовавшей образовательной системы. «Где бы оно совершено ни было, в общественном ли заведении или под родительским кровом, если только, следуя данному направлению, стремится к единому началу, равно составляет единое целое, одно великое Государственное дело» [8, с. 285]. Эти положения также закрепляли социальное положение учителя, задействованного в домашнем обучении. Несмотря на положительное влияние документов, Э.Д. Днепров видит в этих правовых актах признаки проникновения государства в частную жизнь семьи: «...они были едва ли не самой радикальной попыткой абсолютистского режима "взломать" внутренний мир семейного воспитания, подчинить его государственному влиянию» [9].
Какие же изменения произошли с принятием этих положений для семейного обучения? Согласно данным документам, преподаватели должны были быть христианами и российскими подданными, обязательным стало наличие «Удостоверения о нравственных качествах», выдаваемое учебным заведением, которое закончил преподаватель. Вводилась иерархия преподавательской деятельности. Такая дифференциация стала отражением нараставшего разделения между процессами воспитания и образования. Эти сферы начали отделяться друг от друга, что отразилось в разделении функций гувернера и наставника. Звание наставника считалось более высоким, чем звание гувернера. Регламентация коснулась и самого учебного процесса, в части, например, выбора учебной литературы, которая должна была быть одобрена цензурой.
В целом статус и происхождение гувернеров и наставников, приглашаемых в дом, сильно зависели от социального положения, благосостояния и места проживания семьи. Мелкопоместные дворянские семьи, у которых не было возможности содержать персонального учителя для детей, пользовались услугами сельских священников, грамотных крестьян, случалось, что сами родители занимались обучением своих детей. Иногда образовывались небольшие сообщества семей, живших по соседству и сообща нанимавших наставника для нескольких детей. Подбор гувернера или наставника зависел от возраста детей. Младшие дети должны были знать не так много, поэтому к учителям для них предъявлялись сниженные требования. Детей учили началам счета, грамоте по Часослову и Псалтыри.
К детям постарше старались нанимать иностранных учителей. Преподавались иностранные языки, история, география, физика, астрономия, арифметика и геометрия, русская словесность, рисование, музыка [10]. Набор предметов носил прикладной характер, позволяющий использовать знания в реальной жизни: так, мальчиков учили военным наукам, чтобы они могли сдать экзамен для поступления на военную службу, а также архитектуре, так как усадьба требовала периодической перестройки и руководства строительными работами. Девочек обучали женским премудростям, необходимым им в будущем как хозяйкам домов. Вообще значительной разницы в обучении мальчиков и девочек не было. Главной задачей учителей было научить ребенка трудиться и быть достаточно выносливым, поэтому значительное внимание в ходе обучения уделяли физическому развитию детей. «Но не столько для того, чтобы укрепить детское здоровье, сколько чтобы приучить терпению переносить трудности» [11, с. 70].
Еще одним важным условием домашнего образования и воспитания являлся дух и стиль семейного уклада, который дети впитывали в себя, общаясь с окружающими их взрослыми. Этот уклад оказывал, возможно, фундаментальное воздействие, определяя мировоззрение и образ мыслей подраставших поколений.
Несмотря на то что на XIX в. пришелся расцвет семейного образования, к концу столетия происходят изменения этой формы обучения. Причинами тому послужили повышение качества среднего образования, предоставляемого в образовательных учреждениях, открытых во второй половине XIX в., а также требования, выдвигаемые для получения высшего образования, которое становилось все более распространенным и для получения которого домашнего обучения оказывалось недостаточно. В связи с этим домашнее образование оставалось преобладающим на начальной ступени образования и было вытеснено общественным начиная со средней ступени [12].
Экскурс в историю развития семейного образования был бы не полон без упоминания о его роли в крестьянской среде. Крестьянский ребенок органично с рождения включался в быт и сферу деятельности семьи, постепенно овладевая навыками хозяйственного производства. При традиционном укладе жизни и передаче опыта от одного поколения к другому, а также крепостной зависимости, в которой находились крестьяне, потребности в академических знаниях, которые ассоциируются с уровнем образованности, не было. К концу XIX в., когда возникла потребность в знаниях, связанная с развитием социально-экономической деятельности, в которую включалось крестьянство, в его среде появилось и стало распространяться домашнее образование. Основной его задачей являлось формирование элементарных навыков чтения и письма. В отличие от «благородных» сословий, крестьян, уклад которых был связан с аграрным производством, в
таком типе обучения устраивала его гибкость, позволявшая в любой момент прекратить или возобновить образовательный процесс. Например, во время сбора урожая, когда все члены семьи были заняты, обучение отодвигалось на второй план. Боязнь оторвать ребенка от корней, отправив его на обучение в школу, способствовала распространению семейного образования в данной социальной категории.
В крестьянской среде на протяжении нескольких веков существовала тесная воспитательно-образовательная система, проникнутая народной мудростью и формировавшая у подрастающего поколения знания, соответствовавшие их насущным потребностям и образу жизни.
Подводя итог сказанному, хотелось бы заметить, что в России до XX в. семейное образование было основным способом обучения, тесно связанным с процессом воспитания. Оно ориентировалось на лучшие традиции национальной культуры и образцы, сформировавшиеся в аристократической среде. На практике качество и способы реализации семейного образования были очень разнообразны из-за их сословной обусловленности.
Ссылки и примечания:
1. Статья выполнена по гранту РГНФ № 15-33-01398 «Семейное образование как новая образовательная практика в современной России».
2. Дивногорцева С.Ю. Становление государственной системы педагогического образования в дореволюционной России // Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология. 2010. Вып. 2 (17). С. 42-48.
3. Буш В.В. Памятники старинного русского воспитания (К истории древнерусской письменности и культуры). Петроград, 1918.
4. Колосова Е.М. Домашнее образование в середине XIX века // Universum: Вестник Герценовского университета. 2010. № 7. С. 68-71.
5. Васильева Л.Е. Петр I и создание концепции «школы службы государству» // Известия Саратовского университета. 2010. Серия: Экономика. Управление. Право. Т. 10, вып. 1. С. 74-78.
6. Пушкин А.С. О народном воспитании [Электронный ресурс]. URL: http://rvb.ru/pushkin/01text/08history/04offi-cial/1177.htm (дата обращения: 05.12.2015).
7. Мазалова М.А. Генезис воспитательных традиций в семье русских императоров // Известия Саратовского университета. 2012. Серия: Философия. Психология. Педагогика. Т. 12, вып. 1. С. 90-94.
8. Днепров Э.Д. Российская образовательная политика XIX - начала XX в. // Вопросы образования. 2015. № 2. С. 279-288.
9. Там же. С. 285.
10. Лотман Ю.М. Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин»: Комментарий : пособие для учителя // Лотман Ю.М. Пушкин: Биография писателя; Статьи и заметки, 1960-1990; «Евгений Онегин»: Комментарий. СПб., 1995. С. 472-762.
11. Колосова Е.М. Указ. соч. С. 70.
12. Мазалова М.А. Эволюция элитности в семейном воспитании купечества в XIX веке // Вестник ТГПУ. 2012. № 5 (120). С. 91 -95.
References:
1. Article executed under grant № 15-33-01398 «Family education as a new educational practice in contemporary Russia."
2. Divnogortseva, SY 2010, 'The formation of the state system of teacher education in pre-revolutionary Russia', Bulletin PSTGUIV: Education. Psychology, vol. 2 (17), p. 42-48.
3. Bush, VV 1918, Monuments Russian education (history of ancient literature and culture), Petrograd.
4. Kolosova, EM 2010, 'Home education in the middle of the XIX century', Universum: Bulletin of the Herzen University, no. 7, p. 68-71.
5. Vasilyeva, LE 2010, 'Peter I and the creation of the concept of "service to the state school"', Proceedings of the Saratov University. Series: The Economy. Control. Law, vol. 10, no. 1, p. 74-78.
6. Pushkin, AS 2015, On public education, retrieved 05 December 2015, <http://rvb.ru/pushkin/01text/08history/04offi-cial/1177.htm>.
7. Mazalova, MA 2012, 'Genesis of educational traditions in the family of Russian emperors', Proceedings of the Saratov University. Series: Philosophy. Psychology. Pedagogy, vol. 12, no. 1, p. 90-94.
8. Dneprov, ED 2015, 'Russian educational policy XIX - early XX century', Education, no. 2, p. 279-288.
9. Dneprov, ED 2015, 'Russian educational policy XIX - early XX century', Education, no. 2, p. 285.
10. Lotman, YM 1995, 'A. Pushkin's novel "Eugene Onegin": Comment: Teacher's Guide', in Lotman, YM, Pushkin: A Biography of the writer; Articles and notes, 1960-1990; "Eugene Onegin": Commentary, St. Petersburg, p. 472-762.
11. Kolosova, EM 2010, 'Home education in the middle of the XIX century', Universum: Bulletin of the Herzen University, no. 7, p. 70.
12. Mazalova, MA 2012, 'Evolution of the elite merchants in family education in the XIX century', Bulletin of Tomsk State Pedagogical University, no. 5 (120), p. 91-95.
