CC BY
6
Сибирский психологический журнал.
2024. № 93. С. 130-154. Б01: 10.17223/17267080/93/8
УДК 159.922.736.3
РАЗВИТИЕ РЕГУЛЯТОРНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ 5-9 ЛЕТ1
О.В. Алмазова1, Д.А. Бухаленкова1, А.Н. Веракса1, М.Н. Гаврилова1, М.С. Асланова1
1 Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, Россия, Москва, 125009, ул. Моховая, 11, стр. 9
Резюме
Настоящее исследование направлено на разработку норм и анализ динамики развития основных компонентов регуляторных функций у старших дошкольников и младших школьников. В рамках данного исследования мы опирались на модель регуляторных функций, предложенную А. Мияке и его коллегами, в которой выделяется три основных компонента: рабочая память, сдерживающий контроль и когнитивная гибкость. Для оценки всех компонентов регуляторных функций в данном исследовании был использован ранее апробированный для детей старшего дошкольного возраста комплекс методик, большая часть которых основана на субтестах диагностического комплекса NEPSY-II. В исследовании приняли участие 7 289 детей в возрасте от 5 до 9 лет ^ = 78, SD = 9,9 мес.), посещавшие старшие и подготовительные группы детского сада, а также первый и второй классы школы, из разных регионов России, из них 46,7% мальчики.
В результате проведенного анализа были разработаны нормы для восьми возрастных групп с шагом в полгода отдельно для мальчиков и девочек. Было установлено, что у дошкольников значимые различия в уровне развития компонентов регуляторных функций наблюдаются между детьми с разницей в полгода, а в младшем школьном возрасте - с разницей в год. Кроме того, анализ показал значимые различия во всех компонентах регуляторных функций у девочек и мальчиков как дошкольного, так и младшего школьного возраста.
Таким образом, проведенное исследование позволило проследить динамику развития всех компонентов регуляторных функций у российских детей в возрасте от 5 до 9 лет. Полученные данные будут полезны как ученым, так и практикующим специалистам в области детского развития. Важно подчеркнуть, что проведенное исследование является срезовым, его результаты необходимо дополнить лонгитюдными данными о развитии всех компонентов регуляторных функций.
Ключевые слова: дошкольный возраст; младший школьный возраст; произвольность; регуляторные функции; рабочая память; когнитивная гибкость; сдерживающий контроль
1 Работа выполнена при поддержке гранта РНФ № 23-78-30005.
Введение
Регуляторные функции (РегФ) играют важную роль в познавательном и эмоциональном развитии детей дошкольного возраста, а также являются значимым предиктором успешной адаптации и дальнейшего обучения детей в начальной школе (Эльконин, 2006; Моросанова, Бондаренко, Потанина, Ишмуратова, 2021; Yeniad, Malda, Mesman, van IJzendoom, Pieper, 2013; Burchinal et al., 2020; Mattera, Rojas, Morris, Bierman, 2021 и др.). Согласно результатам многочисленных исследований, уровень развития компонентов РегФ в дошкольном возрасте значимо связан с уровнем развития математических (Verdine, Irwin, Golinkoff, Hirsh-Pasek, 2014; Veraksa, Sidneva, Aslanova, Plotnikova, 2022) и речевых навыков, словарного запаса и грамотности (Ощепкова, Шатская, 2023; Blair, Razza, 2007) как в конце дошкольного возраста, так и в начальной школе (McClelland, Acock, Morrison, 2006). Также исследования показывают, что уровень развития РегФ в дошкольном возрасте значимо взаимосвязан с познавательной активностью (Brock, Rimm-Kaufman, Nathanson, Grimm, 2009), а в начальной школе РегФ положительно связаны с социальной компетентностью и отрицательно - с проблемами в поведении учеников (Riggs, Blair, Greenberg, 2003). В связи с этим выделение норм развития всех компонентов РегФ для современных дошкольников и младших школьников представляется значимой и актуальной задачей как для науки, так и для практики.
Многочисленные исследования в области РегФ в большинстве случаев сосредоточены на детях дошкольного возраста (Isquith, Gioia, Espy, 2004; Senn, Espy, Kaufmann, 2004; Garon, Bryson, Smith, 2008), поскольку данный возрастной период является наиболее сенситивным для развития всех компонентов РегФ (Выготский, 1984; Эльконин, 2006; Diamond, 2013). Однако в период обучения в школе также наблюдаются значительные улучшения в развитии всех компонентов РегФ (Romine, Reynolds, 2005), а также изменения во взаимосвязях между ними (Senn et al., 2004; Huizinga, van der Molen, 2007). Кроме того, изучение особенностей развития РегФ на протяжении более длительного времени позволяет выявить траектории и общие закономерности развития компонентов РегФ, увидеть их развитие как единый процесс, не ограниченный каким-либо одним возрастным периодом (Best, Miller, Jones, 2009). Указанные причины обуславливают необходимость изучения особенностей развития РегФ в лонгитюдной перспективе, не только в дошкольном, но и в начальном школьном возрасте.
При этом есть много факторов, которые влияют на то, как развиваются РегФ в дошкольном и младшем школьном возрасте. К ним можно отнести особенности использования детьми гаджетов (напр., Bukhalenkova, Chichinina, Almazova, 2023), социально-демографические факторы (напр., Алмазова, Мостинец, 2023; Якупова, Суарэз, Шрайбман, 2023), особенности образовательной среды (Смирнова, 2022), посещение дополнительных занятий (напр., Долгих, Баянова, Шатская, Якушина, 2022) и т.д. Для лучшего понимания вклада данных факторов в развитие компонентов РегФ также
необходимо ориентироваться как на нормативные показатели развития данных способностей у современных детей, так и на динамику их развития.
В рамках настоящего исследования мы опирались на модель РегФ, предложенную А. Мияке и соавт. (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter, Wager, 2000). В данной модели под РегФ понимается группа когнитивных навыков, которые помогают человеку овладевать своим поведением, т.е. способствуют целенаправленному решению различных задач и помогают адаптироваться в новых ситуациях. Согласно модели А. Мияке, выделяется три основных компонента РегФ: 1) рабочая память, т.е. способность удерживать и обновлять информацию, которая уже не представлена в непосредственном восприятии, и активно использовать ее для решения поставленной задачи (может быть как зрительная, так и слуховая); 2) сдерживающий контроль, т.е. способность контролировать свое внимание, поведение, мысли и эмоции через осознанное торможение доминирующих или импульсивных реакций в пользу требуемого ситуацией поведения; 3) когнитивная гибкость (или переключение), т.е. способность переключаться между задачами, правилами, стимулами, мыслями и т.д., а также умение посмотреть на задачу или ситуацию с разных сторон, разных точек зрения (Diamond, 2013). Авторы данной модели подчеркивают, что выделенные компоненты РегФ взаимосвязаны друг с другом, но могут рассматриваться и как отдельные способности (Friedman, Miyake, 2017). Данная модель РегФ активно используется при описании особенностей развития саморегуляции у детей как зарубежными (напр., Visu-Petra, Cheie, Benga, Miclea, 2012; Diamond, 2013) так и отечественными исследователями (напр., Виленская, 2016; Веракса, Алмазова, Бухаленкова, 2020; Kiselev, 2016).
Согласно данным зарубежных исследований, в дошкольном возрасте происходит качественный скачок в развитии компонентов РегФ, закладывающий основу для дальнейшего их планомерного совершенствования на протяжении последующих возрастных периодов (Best et al., 2009; Rueda, Posner, Rothbart, 2016). К окончанию дошкольного периода РегФ достигают достаточно высокого уровня развития, изменяясь в дальнейшем более медленными темпами и более линейным образом, уже не столько в качественном, сколько в количественном отношении (Best et al., 2009). Так, в исследовании S. Gathercole и соавт. (2004) было показано, что функциональные возможности рабочей памяти растут на протяжении дошкольного возраста, и уже к шести годам у детей складывается базовая модульная структура рабочей памяти. В отношении сдерживающего контроля есть данные, согласно которым значительное усиление способности к сдерживающему контролю наблюдается у детей в возрасте до семи лет, а после относительный уровень продуктивности указанного компонента регуляции может иметь сравнительно постоянный характер (Best et al., 2009; Rueda et al., 2016). В то же время когнитивная гибкость, также быстро развиваясь в дошкольном периоде, к десяти годам уже достигает своей значительной зрелости, в дальнейшем лишь совершенствуясь в решении все усложняющихся по
структуре задач (Welsh, Pennington, Groisser, 1991; Paniak, Miller, Murphy, Patterson, Keizer, 1996; Dick, 2014).
Данные, полученные на российских детях в возрасте 6-9 лет, также в целом подтверждают выявленные зарубежными авторами закономерности. Так, в исследовании О. Жижиной и соавт. (2021) было показано, что наибольшие различия между возрастными группами по уровню развития произвольности обнаруживаются при переходе детей из детского сада в первый класс начальной школы, а различий между учениками начальной школы было выявлено меньше, что указывает на относительное замедление темпа развития РегФ в младшем школьном возрасте. Однако динамика развития всех компонентов РегФ в предложенном выше понимании на протяжении не только дошкольного, но и младшего школьного возраста на российской выборке пока еще изучена мало.
В связи с вышесказанным данное исследование было направлено на решение двух задач: 1) разработку норм для всех основных компонентов РегФ для старших дошкольников (воспитанников старших и подготовительных групп детского сада) и младших школьников (учеников 1 -х и 2-х классов); 2) изучение динамики развития основных компонентов РегФ у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Материалы и методы
Для диагностики развития всех компонентов РегФ в рамках данного исследования был использован ранее апробированный для детей старшего дошкольного возраста комплекс методик. В ходе апробации для данной батареи методик была проверена конструктная, конвергентная и ретесто-вая валидность (Веракса и др., 2020). Кратко перечислим использованные методики, которые были подробно описаны в предыдущих публикациях, посвященных данному комплексу методик (см.: Веракса и др., 2020 и другие более ранние статьи).
Для оценки развития слуховой и зрительной рабочей памяти использовалось два субтеста диагностического комплекса NEPSY-II (Korkman, Kirk, Kemp, 2007): «Повторение предложений» (Sentences Repetition) и «Память на конструирование» (Memory for Designs) соответственно.
Для оценки уровня поведенческого сдерживающего контроля у дошкольников был использован субтест NEPSY-II «Статуя» (Statue). Данная методика использовалась только для диагностики детей 5-7 лет, поскольку к концу дошкольного возраста большинство детей успешно справляются с данным заданием и набирают максимальный балл.
Для оценки развития когнитивного сдерживающего контроля был использован субтест NEPSY-II (Korkman et al., 2007) «Торможение» (Inhibition).
Для оценки когнитивной гибкости у дошкольников была использована методика «Сортировка карт по изменяемому признаку» (Dimensional Change Card Sort; DCCS; Zelazo, 2006). Для оценки данной способности
у младших школьников было использовано третье задание в методике «Торможение» (Korkman et al., 2007): задание на переключение, когда ребенок должен по-разному называть фигуру в зависимости от ее цвета (черная фигура - как видим, так и называем, а белая фигура - называем наоборот). Задание на переключение с фигурами (кругами и квадратами) выполняется сразу после задания на торможение с фигурами, а задание на переключение со стрелками - в конце блока заданий с данными фигурами. При выполнении заданий на переключение так же, как и в других заданиях данной методики, фиксируются: 1) время, затраченное на выполнение задания (max - 240 с); 2) количество допущенных и не исправленных ребенком ошибок; 3) количество самоисправлений.
Процедура. Диагностика проводилась специально обученными тестерами в индивидуальном порядке, в тихом помещении в учебном учреждении, где обучался ребенок. Часть заданий (методики на зрительную рабочую память и когнитивную гибкость) выполнялась детьми на планшете (использование компьютерных версий данных методик было ранее апробировано и показало возможность их использования наравне с оригинальным способом проведения данных методик (Веракса, Асланова, Тарасова, Клименко, 2023)). Остальные задания проводились в традиционной форме, предусмотренной авторами методик. С каждым дошкольником было проведено по две встречи продолжительностью 15-25 минут каждая, а с младшими школьниками выполнение всего комплекса методик проводилось в рамках одной встречи длительностью 30-45 мин.
В исследовании принимали участие только те дети, чьи родители дали информированное согласие на участие их ребенка в исследовании.
Выборка. В исследовании приняли участие 7 289 детей, посещавших старшие и подготовительные группы детского сада и первый-второй классы школы из разных регионов России, из них 46,7% мальчики. Возраст участников исследования от 60 (5(0) лет) до 107 (8(11) лет) месяцев (M = 78; SD = 9,9). Из них дошкольников 6 359 (46,5% мальчиков), младших школьников - 930 (42,9% мальчиков). Более дробное распределение детей по возрастам представлено в таблицах с нормами.
Результаты исследования
Разработка норм для всех компонентов регуляторных функций
В ранее проведенных исследованиях, направленных на апробацию диагностического инструментария для оценки уровня развития РегФ у старших дошкольников (Веракса и др., 2020), было выявлено, что полгода - оптимальный шаг деления детей на группы для разработки норм. В связи с этим для разработки норм развития компонентов РегФ у старших дошкольников (воспитанников старших и подготовительных групп в возрасте от 5(0) до 6(11) лет) и младших школьников (учеников 1-х и 2-х классов в возрасте от 6(0) до 8(11) лет) были выделены группы с разницей полгода (от 5(0) до 5(5) лет; от 5(6) до 5(11) лет и так до группы от 8(6) до 8(11) лет).
При помощи однофакторного дисперсионного анализа ANOVA (метод множественных сравнений Тьюки) были проверены различия в оценках уровня развития РегФ у детей из разных выделенных групп. Установлено, что в дошкольном возрасте практически по всем методикам есть значимые различия в оценках у детей из разных возрастных групп с шагом полгода. Однако у младших школьников значимых различий в оценках РегФ между детьми разного возраста с шагом полгода, но посещающих одну параллель школы, практически нет.
Внутри каждой из выделенных таким образом групп были проверены различия в оценках мальчиков и девочек (t-критерий для независимых выборок). Для большей части групп и компонентов РегФ есть значимые различия, в связи с чем были выделены нормы отдельно для мальчиков и отдельно для девочек.
Нормы приведены в приложении к данной статье. Они были посчитаны, исходя из следующей формулы: низкий уровень - 15% худших результатов, высокий уровень - 15% лучших результатов, остальное - средний уровень (Шмелев, 2013). Аналогичное выделение среднего уровня развития использовали, к примеру, А. Кауфман и Н. Кауфман при интерпретации результатов батареи их тестов для оценки когнитивных способностей детей KABC-II (Kaufman, Kaufman, 2004).
Анализ возрастной динамики развития компонентов регуляторньх функций в дошкольном и младшем школьном возрасте
Рабочая память. Анализ возрастной динамики выполнения детьми методики «Повторение предложений», направленной на оценку слухоречевой рабочей памяти, показывает линейный рост данной способности с возрастом (рис. 1).
Рис. 1. Возрастная динамика результатов методики «Повторение предложений», оценивающей слухоречевую рабочую память, у детей 5-9 лет
Не было выявлено значимых различий между оценками детей следующих пар возрастных подгрупп: 1) 5(6)-5(11) и 6(0)-6(5) (MD = 0,023; р = 1,0); 2) 7(0)-7(5) и 7(6)-7(11) (МО = 0,451; р = 0,971); 3) 8(0)-8(5) и 8(6)-8(11) (MD = 0,769; р = 0,668).
Анализ возрастной динамики выполнения детьми методики «Память на конструирование», направленной на оценку зрительной рабочей памяти, проводился отдельно для дошкольного и младшего школьного возрастов, поскольку детям предъявлялись разные задания в зависимости от возраста, и, соответственно, они могли получить разное число баллов по каждому из параметров методики.
Согласно полученным данным, в начале старшего дошкольного возраста более активно развивается память на образы, т. е. запоминание деталей рисунков, что позволяет отличить правильные карточки от дистракторов (рис. 2, а) и пространственное расположение рисунков на поле (рис. 2, б), а в конце -на правильное воспроизведение всей картинки (когда правильные карточки лежат в нужных местах на поле), что отражают бонусные баллы (рис. 2, в).
в г
Рис. 2. Возрастная динамика отдельных параметров методики «Память на конструирование», оценивающей зрительную рабочую память, у детей 5-7 лет: баллы за содержание (а); баллы за расположение (б); бонусные баллы (в); общий балл (г)
При этом по показателям запоминания образов и расположения значимые различия есть между всеми группами, тогда как по показателю бонусных баллов нет значимых различий между оценками детей следующей пары возрастных подгрупп: 5(6)-5(11) и 6(0)-6(11) (МБ = 1,629; р = 0,113). Общий балл по методике на зрительную рабочую память значимо различается во всех выделенных группах.
В младшем школьном возрасте также наблюдается постепенное улучшение всех параметров методики «Память на конструирование», что говорит о дальнейшем развитии зрительной рабочей памяти в данном возрастном периоде (рис. 3).
ТЮ1-Т|Я ТГ«|МП> В№*и
Вшрмгтнми групп« в
7(0). 7(8) 7№ТГИ) в(0)-в(Я) Чв>-вС11)
Ваграстнм группа
г
Рис. 3. Возрастная динамика отдельных параметров методики «Память на конструирование» у детей 7-9 лет: баллы за содержание (а); баллы за расположение (б); бонусные баллы (в); общий балл (г)
Важно отметить, что у младших школьников нет значимых различий по параметру запоминания образов у детей следующих пар возрастных подгрупп: 1) 7(0)-7(5) и 7(6)-7(11) (МБ = 1,489; р = 0,185); 2) 7(6)-7(11) и 8(0)-8(5) (МБ = 2,606; р = 0,062); 3) 8(0)-8(5) и 8(6)-8(11) (МБ = 0,627; р = 0,902). По параметру запоминания расположения не было выявлено зна-
чимых различий между оценками детей следующих пар возрастных подгрупп: 1) 7(0)-7(5) и 7(6)-7(11) (МБ = 0,626; р = 0,834); 2) 8(0)-8(5) и 8(6)-8(11) (МБ = 0,735; р = 0,284). А по параметру бонусных баллов не найдено значимых различий между оценками детей следующих пар возрастных подгрупп: 1) 7(0)-7(5) и 7(6)-7(11) (МБ = 4,911; р = 0,348); 2) 7(6)-7(11) и 8(0)-8(5) (МБ = 3,559; р = 0,406); 3) 8(0)-8(5) и 8(6)-8(11) (МБ = 0,657; р = 0,978). Общий балл по данной методике также значимо не различается у детей следующих пар возрастных подгрупп: 1) 7(0)-7(5) и 7(6)-7(11) (МБ = 8,920; р = 0,235); 2) 8(0)-8(5) и 8(6)-8(11) (МБ = 0,850; р = 0,988). Таким образом, проведенный анализ показывает, что у младших школьников нет значимых различий по большинству параметров данной методики между соседними возрастными подгруппами, однако значимые различия есть у детей с разницей в один год, т.е. между детьми 7(0)-7(5) и 8(0)-8(5) лет, 7(6)-7(11) и 8(6)-8(11) и т.п.
Сдерживающий контроль. Анализ возрастной динамики выполнения дошкольниками методики «Статуя», направленной на оценку поведенческого сдерживающего контроля (рис. 4), показал, что данная способность постепенно развивается у детей на протяжении 5-7 лет (баллы линейно увеличиваются с возрастом), и можно говорить о достижении потолочного эффекта методики к концу дошкольного возраста (по крайней мере для девочек). При этом нет значимых различий между оценками детей 5(6)-5(11) и 6(0)-6(11) лет (МБ = 0,161; р = 0,702).
Интересно отметить, что в начале старшего дошкольного возраста были выявлены большие различия между результатами мальчиков и девочек (см. рис. 3), которые к концу дошкольного возраста становятся меньше, но остаются значимыми.
Рис. 4. Возрастная динамика результатов методики «Статуя», оценивающей поведенческий сдерживающий контроль, у детей 5-7 лет
Анализ возрастной динамики выполнения детьми методики «Торможение», направленной на оценку когнитивного сдерживающего контроля, показал, что время выполнения задания на торможение с возрастом умень-
шается линейно (рис. 5, а). При этом количество неисправленных ошибок с возрастом уменьшается (рис. 5, б), а количество исправленных ошибок вначале увеличивается, так как дети сначала учатся замечать и исправлять свои ошибки, а потом уменьшается (срис. 5, в).
б
Рис. 5. Возрастная динамика отдельных параметров методики «Торможение» у детей 59 лет: время (а); количество неисправленных ошибок (б); количество самоисправлений (в)
По параметру времени выполнения задания на торможение не было выявлено значимых различий между оценками детей следующих пар возрастных подгрупп: 1) 7(0)-7(5) и 7(6)-7(11) (МБ = 5,373; р = 0,773); 2) 8(0)-8(5) и 8(6)-8(11) (МБ = 2,483; р = 0,996). По количеству неисправленных ошибок в методике «Торможение» не было найдено значимых различий между оценками детей следующих пар возрастных подгрупп: 1) 7(0)-7(5) и 7(6)-7(11) (МБ = 0,926; р = 0,834); 2) 7(6)-7(11) и 8(0)-8(5) (МБ = 0,104; р = 1,000; 3) 7(6)-7(11) и 8(6)-8(11) (МБ = 0,034; р = 1,000); 5) 8(0)-8(5) и 8(6)-8(11) (МБ = 0,034; р = 1,000). Также нет значимых различий между оценками детей по параметру самоисправлений из следующих пар возрастных подгрупп: 1) 5(0)-5(5) и 5(6)-5(11) (МБ = 0,375; р = 0,702); 2) 5(0)-5(5) и 6(0)-6(5) (МБ = 0,275; р = 0,868; 3) 5(6)-5(11) и 6(0)-6(5) (МБ = 0,100;
в
р = 0,998); 5) 7(0)-7(5) и 7(6)-7(11) (МБ = 0,278; р = 0,998); 6) 8(0)-8(5) и 8(6)—8(11) (МБ = 0,270; р = 0,998). Таким образом, по показателям времени и неисправленных ошибок отсутствие значимых различий между соседними возрастными подгруппами наблюдается в основном в младшем школьном возрасте, тогда как по количеству самоисправлений также и в старшем дошкольном возрасте.
Когнитивная гибкость. Анализ возрастной динамики успешности выполнения детьми 5-7 лет методики «Сортировка карт по изменяемому признаку», направленной на оценку уровня развития когнитивной гибкости у дошкольников, показывает, что данная способность развивается линейно с возрастом (рис. 6) и значимые различия есть между всеми возрастными подгруппами.
Отдельно отметим, как постепенно с возрастом растет процент детей, которые в третьем задании (с рамкой) набирают 9 баллов или более, что говорит о правильном выполнении данного задания: в 5(0)-5(5) лет -31,3%; в 5(6)-5(11) лет - 39,7%; в 6(0)-6(5) лет - 44,1%; в б(б)-6(11) лет -52,6%. Таким образом, к концу дошкольного возраста больше половины детей успешно справляются со всеми заданиями данной методики. При этом не было выявлено значимых различий между оценками детей 5(6)-5(11) и 6(0)-6(11) лет (МБ = 0,188; р = 0,113).
а б
Рис. 6. Возрастная динамика результатов методики «Сортировка карт по изменяемому признаку», оценивающей когнитивную гибкость, у детей 5-7 лет: проба с рамкой (а);
общий балл (б)
Анализ возрастной динамики выполнения младшими школьниками задания на переключение методики «Торможение», которое позволяет оценить уровень развития когнитивной гибкости, показал, что все показатели (время выполнения и количество исправленных и неисправленных ошибок) значимо улучшаются во втором классе по сравнению с первым, что говорит о развитии данной способности у младших школьников (рис. 7).
Отметим, что по показателю времени выполнения задания на переключение не было выявлено значимых различий между оценками детей сле-
дующих пар возрастных подгрупп: 1) 7(0)-7(5) и 7(6)-7(11) (МБ = 8,551; р = 0,132); 2) 7(0)-7(5) и 8(0)-8(6) (МБ = 1,195; р = 0,993); 3) 7(6)-7(11) и 8(0)-8(11) (МБ = 7,356; р = 0,264). По количеству сделанных детьми неисправленных ошибок нет значимых различий между оценками детей следующих пар возрастных подгрупп: 1) 7(0)-7(5) и 7(6)-7(11) (МБ = 0,453; р = 0,822); 2) 8(0)-8(5) и 8(6)-8(11) (МБ = 0,198; р = 0,975). Тогда как по количеству исправленных ошибок нет значимых различий между оценками детей следующих пар возрастных подгрупп: 1) 7(0)-7(5) и 7(6)-7(11) (МБ = 0,278; р = 0,998); 2) 8(0)-8(5) и 8(6)-8(11) (МБ = 0,262; р = 0,869). Таким образом, мы видим, что в младшем школьном возрасте по всем показателям методики на когнитивную гибкость нет значимых различий между соседними подгруппами детей, тогда как между детьми 7 и 8 лет значимые различия есть.
б
7(0>-7{5> Т(в>7<11) 6(0).8(5>
Внрагтная группа
в
Рис. 7. Возрастная динамика результатов задания на переключение методики «Торможение», оценивающего когнитивную гибкость, у младших школьников 7-9 лет: время (а); количество неисправленных ошибок (б); количество самоисправлений (в)
Обсуждение результатов
Данное исследование было направлено на разработку норм и анализ динамики развития всех основных компонентов РегФ у старших дошкольников и младших школьников.
В результате выделения норм установлено, что у дошкольников значимые изменения в развитии компонентов РегФ происходят каждые полгода, а в младшем школьном возрасте значимые различия были выявлены у детей с разницей в год. Данные результаты хорошо согласуются с результатами зарубежных исследований об интенсивном развитии всех компонентов РегФ в дошкольном возрасте (Romine, Reynolds, 2005; Diamond, 2013) и данными исследований саморегуляции у школьников, в которых диагностика уровня развития РегФ проводилась с интервалом не чаще чем один раз в год (напр., Simonds, Kieras, Rueda, Rothbart, 2007; Vieira, Magalhaes, Limpo, 2023). Как мы полагаем, полученные результаты обусловлены большим влиянием социальной ситуации развития на формирование навыков саморегуляции у детей в начальной школе, что, вероятно, связано с изменяющимися социальными и академическими требованиями к детям по сравнению с дошкольным возрастом (Эльконин, 2006; Ladd, Herald, Kochel, 2006), когда большее влияние, предположительно, оказывает созревание мозговых структур, которые отвечают за РегФ (Luciana, Nelson, 1998).
Кроме того, анализ норм показал значимые различия во всех компонентах РегФ у девочек и мальчиков как дошкольного, так и младшего школьного возраста. В начале старшего дошкольного возраста показатели развития всех компонентов РегФ у девочек превышают показатели мальчиков. Однако к концу старшего дошкольного возраста показатели мальчиков и девочек сближаются, и в младшем школьном возрасте не по всем компонентам РегФ девочки опережают мальчиков.
Многочисленные зарубежные исследования разных стран также показывают, что девочки опережают мальчиков в развитии компонентов РегФ в детском саду и начальной школе (напр., Matthews, Ponitz, Morrison, 2009; Cadavid-Ruiz, Río, Egido, Galindo-Villadrón, 2016; Montroy, Bowles, Skibbe, 2016). Однако есть и исследования, в которых не было выявлено различий между уровнем развития регуляторных функций у мальчиков и девочек (Verdine et al., 2014; Holmes, Kim-Spoon, Deater-Deckard). Можно предположить, что различия в уровне развития компонентов РегФ могут быть связаны с различиями в речевом развитии (Cadavid-Ruiz et al., 2016) или же с особенностями игровой деятельности мальчиков и девочек в дошкольном возрасте (Montroy, Bowles, Skibbe, 2016; Yamamoto, Imai-Matsumura, 2017). Кроме того, различия между мальчиками и девочками как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте могут также обусловливаться ожиданиями взрослых (как родителей, так и педагогов), которые ожидают большего послушания, т. е. более развитой саморегуляции, от девочек по сравнению с мальчиками, что может выражаться в высказываниях, оценке детского поведения и воспитательных стратегиях (Баянова, 2020; Schirmbeck, Rao,
MaeЫer, 2020) и также влияет на особенности социализации детей разного пола (Gestsdottir et а1., 2014).
Анализ возрастной динамики компонентов РегФ показывает линейное их развитие на протяжении старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Так, слуховая рабочая память у детей постепенно улучшается с возрастом. Важно отметить, что согласно диагностическому комплексу NEPSY-II (Korkman, et з1., 2007) использованная нами методика «Повторение предложений» предполагается для оценки слуховой рабочей памяти только у дошкольников, однако полученные нами данные показывают, что русскоязычная версия методики может успешно применяться с младшими школьниками, и к концу 2-го класса только 15% детей набирают 28 и более баллов, тогда как максимальный балл - 34.
Результаты проведенного исследования позволили выявить интересные особенности развития зрительной рабочей памяти у старших дошкольников: сначала дети учатся запоминать расположение и детали картинок, а начиная с подготовительной группы детского сада у них начинают улучшаться бонусные баллы, свидетельствующие о точности воспроизведения удерживаемого в рабочей памяти образа, что очень важно для успешного копирования рисунков, слов и других заданий у детей в начальной школе. При этом полученные на учениках 1-го и 2-го классов данные свидетельствуют о дальнейшем совершенствовании зрительной рабочей памяти также в начальной школе, но с меньшим темпом, поскольку различия наблюдаются у детей из возрастных подгрупп с разницей в год.
Возрастная динамика развития сдерживающего контроля также показывает постепенное улучшение данной способности с возрастом, о чем свидетельствует сокращение времени и количества ошибок при выполнении задания на торможение методики «Торможение». К концу дошкольного возраста дети достигают высокого уровня поведенческого сдерживающего контроля, тогда как когнитивный контроль продолжает развиваться и в начальной школе.
Интересно отметить, что количество исправленных ошибок в дошкольном возрасте сначала возрастает, поскольку снижается число неисправленных ошибок, что свидетельствует о развитии самоконтроля у дошкольников. Потом наблюдается снижение также числа исправленных ребенком ошибок, и к началу первого класса дети практически не делают ошибок в задании на сдерживающий контроль, поэтому значимых различий в младшем школьном возрасте уже практически не наблюдается.
Согласно полученным данным, когнитивная гибкость также улучшается с возрастом, о чем свидетельствует успешность выполнения дошкольниками методики «Сортировка карт по изменяемому признаку» и младшими школьниками - задания на переключение методики «Торможение». Важно подчеркнуть, что задание на переключение для младших школьников очень похоже по содержанию на третье задание методики на сортировку карт: в обоих заданиях детям нужно следовать комплексному правилу, которое требует переключения между двумя разными правилами в зависи-
мости от условий (в методике на сортировку карт правило сортировки зависит от наличия или отсутствия рамки у картинки, а в задании на переключение правило называния фигуры зависит от ее цвета). Получается, что, несмотря на отсутствие возможности сравнивать результаты двух этих методик, мы тем не менее с помощью двух данных заданий оцениваем одну и ту же способность у дошкольников и младших школьников, и полученные результаты свидетельствуют, что развитие когнитивной гибкости продолжается и в младшем школьном возрасте.
Таким образом, это исследование дополнило картину полученных ранее данных о развитии компонентов РегФ у старших дошкольников из Москвы (Веракса и др., 2020). Были не только получены более репрезентативные данные о развитии РегФ у детей из разных регионов России, но и проанализированы особенности развития данных способностей у детей младшего школьного возраста.
Одновременно как и ограничение, и перспективу данного исследования стоит отметить необходимость выделить нормы и проследить развитие всех компонентов РегФ как у детей младшего дошкольного возраста (3-4 года), так и у младших школьников - учеников 3-го и 4-го классов, а затем и в средней школе. Важно подчеркнуть, что проведенное исследование является срезовым, и его результаты важно дополнить лонгитюдными данными о развитии всех компонентов РегФ у одних и тех же детей, таким образом, использовав стратегию временного запаздывания. Кроме того, планируется разработка комбинированных баллов для некоторых методик данного диагностического комплекса (в частности, методики «Торможение») для удобства использования результатов при анализе данных в научных исследованиях и при интерпретации результатов диагностики отдельных детей.
Заключение
Таким образом, проведенное исследование позволило проследить динамику развития всех компонентов РегФ (рабочей памяти, сдерживающего контроля и когнитивной гибкости) у российских детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста и выделить нормы отдельно для девочек и мальчиков в возрасте от 5(0) до 8(11) лет, которые будут полезны как ученым, так и практикующим специалистам в области детского развития.
Литература
Алмазова, О. В., Мостинец, К. О. (2023). Развитие регуляторных функций у дошкольников с различной сиблинговой позицией. Вестник Российского университета дружбы народов. Сер. Психология и педагогика, 20(3), 543-559. (М: 10.22363/2313-1683-202320-3-543-559.
Баянова, Л. Ф. (2020). Психология развития культурной конгруэнтности в образовательной среде. Казань: Изд-во Казан. ун-та. Веракса, А. Н., Алмазова, О. В., Бухаленкова, Д. А. (2020). Диагностика регуляторных функций в старшем дошкольном возрасте: батарея методик. Психологический журнал, 4(6), 108-118. ао1: 10.31857/Б020595920012593-8
Веракса, Н. Е., Асланова, М. С., Тарасова, К. С., Клименко, В. А. (2023). Сопоставление традиционной и цифровой версий методики диагностики когнитивной гибкости у дошкольников. Вестник Российского университета дружбы народов. Сер. Психология и педагогика, 20(1), 105-125. doi: 10.22363/2313-1683-2023-20-1-105-125
Виленская, Г. А. (2016). Исполнительные функции: природа и развитие. Психологический журнал, 37(4), 21-31.
Выготский, Л. С. (1984). Детская психология. В кн.: Л. С. Выготский. Собрание сочинений (т. 4, с. 243-385). М.: Педагогика.
Долгих, А. Г., Баянова, Л. Ф., Шатская, А. Н., Якушина, А. А. (2022). Связь оценки музыкальных способностей и показателей регуляторных функций детей, посещающих музыкальные занятия. Российский психологический журнал, 19(4), 80-93. doi: 10.21702/rpj.2022.4.5
Жижина, О., Корнеев, А., Матвеева, Е. (2021). Возрастные особенности выполнения компьютерных методик нейропсихологического обследования детьми 6-9 лет. Психологические исследования, 14(77). doi: 10.54359/ps.v14i77.159
Моросанова, В. И., Бондаренко, И. Н., Потанина, А. М., Ишмуратова, Ю. А. (2021). Осознанная саморегуляция в системе предикторов успешности по русскому языку в школе (общая модель и ее модификации). Национальный психологический журнал, 3, 15-30. doi: 10.11621/npj.2021.0302
Ощепкова, Е. С., Шатская, А. Н. (2023). Особенности развития связной речи у детей 68 лет в зависимости от уровня развития регуляторных функций. Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология, 3, 261-284. doi: 10.11621/LPJ-23-36
Смирнова, Е. О. (2022). Современная детская субкультура и ее последствия. Современное дошкольное образование, 6(114), 35-41.
Шмелев, А. Г. (2013). Практическая тестология. Тестирование в образовании, прикладной психологии и управлении персоналом. М.: Маска.
Эльконин, Д. Б. (2006). Детская психология. М.: Академия.
Якупова, В. А., Суарэз, А. Д., Шрайбман, Л. А. (2023). Развитие регуляторных функций ребенка и опыт родов матери: моделирующая роль депрессии и способа родов. Вестник Российского университета дружбы народов. Сер. Психология и педагогика, 20(3), 526-542. doi: 10.22363/2313-1683-2023-20-3-526-542
Ссылки на зарубежные источники см. в разделе References после англоязычного блока.
Приложение
Нормы развития компонентов регуляторных функций для детей дошкольного и младшего школьного возраста
5(0)-5(5) (дошкольники)
РегФ / Пол Мальчики Девочки
Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий
Повторение предложений < 14 14-19 > 21 < 15 15-22 > 22
Память на конструирование, образы < 31 31-41 > 41 < 32 32-43 > 43
Память на конструирование, расположение < 12 12-22 > 22 < 12 12-22 > 22
Память на конструирование, бонус < 4 4-18 > 18 < 4 4-20 > 20
Память на конструирование, общий балл < 48 48-87 > 87 < 50 50-93 >93
Называние, время > 130 80-130 < 80 > 121 79-121 < 79
Продолжение приложения
РегФ / Пол Мальчики Девочки
Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий
Называние, неисправленные ошибки > 5 1-5 0 > 4 1-4 0
Называние, исправленные ошибки > 4 1-4 0 > 4 1-4 0
Торможение, время > 176 104-176 < 104 > 163 106-163 < 106
Торможение, неисправленные ошибки > 17 1-17 0 > 14 1-14 0
Торможение, исправленные ошибки > 7 1-7 0 > 8 1-8 0
Сортировка карт, задание с рамкой < 5 5-9 > 9 < 6 6-10 > 10
Сортировка карт, общий балл < 17 17-21 > 21 < 17 17-21 > 21
Статуя, общий балл < 17 17-28 > 28 < 21 21-29 > 29
Количество детей 287 305
5(6)-5(11) (дошкольники)
РегФ / Пол Мальчики Девочки
Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий
Повторение предложений < 15 15-21 > 21 < 15 15-22 > 22
Память на конструирование, образы < 32 32-44 > 44 < 32 32-44 > 44
Память на конструирование, расположение < 14 14-22 > 22 < 13 13-22 > 22
Память на конструирование, бонус < 6 6-22 > 22 < 6 6-22 > 22
Память на конструирование, общий балл < 50 50-95 >95 < 52 52-92 > 92
Называние, время > 113 74-113 < 74 > 112 74-112 < 74
Называние, неисправленные ошибки > 3 0-3 > 2 0-2
Называние, исправленные ошибки > 3 1-3 0 > 3 1-3 0
Торможение, время > 157 98-157 < 98 > 156 99-156 < 99
Торможение, неисправленные ошибки > 10 1-10 0 > 7 1-7 0
Торможение, исправленные ошибки > 7 1-7 0 > 6 1-6 0
Сортировка карт, граница < 6 6-10 >10 < 6 6-10 > 10
Сортировка карт, общий балл < 17 17-22 > 22 < 17 17-22 > 22
Статуя, общий балл < 22 22-29 30 < 24 24-29 30
Количество детей 521 577
6(0)-6(5) (дошкольники)
РегФ / Пол Мальчики Девочки
Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий
Повторение предложений < 15 15-22 > 22 < 15 15-23 > 23
Память на конструирование, образы < 32 32-45 > 45 < 32 32-45 > 45
Продолжение приложения
РегФ / Пол Мальчики Девочки
Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий
Память на конструирование, расположение < 16 16-23 > 23 < 16 16-23 > 23
Память на конструирование, бонус < 10 10-34 > 34 < 10 10-34 > 34
Память на конструирование, общий балл < 59 59-109 > 109 < 59 59-111 > 111
Называние, время > 115 69-115 < 69 > 110 69-110 < 69
Называние, неисправленные ошибки > 2 0-2 > 2 0-2
Называние, исправленные ошибки > 3 1-3 0 > 3 1-3 0
Торможение, время > 155 93-155 < 93 > 151 93-151 < 93
Торможение, неисправленные ошибки > 7 1-7 0 > 7 1-7 0
Торможение, исправленные ошибки > 7 1-7 0 > 6 1-6 0
Сортировка карт, граница < 6 6-10 > 10 < 6 6-10 > 10
Сортировка карт, общий балл < 17 17-22 > 22 < 18 18-22 > 22
Статуя, общий балл < 22 22-29 30 < 24 24-29 30
Количество детей 1 170 1 415
6(6)-6(11) (дошкольники)
РегФ / Пол Мальчики Девочки
Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий
Повторение предложений < 16 16-23 > 23 < 16 16-24 > 24
Память на конструирование, образы < 33 33-46 > 46 < 34 34-46 > 46
Память на конструирование, расположение < 17 17-23 > 23 < 17 17-23 > 23
Память на конструирование, бонус < 12 12-38 > 38 < 12 12-38 > 38
Память на конструирование, общий балл < 63 63-113 > 113 < 64 64-113 > 113
Называние, время > 103 65-103 < 65 > 103 65-103 < 65
Называние, неисправленные ошибки > 2 0-2 > 2 0-2
Называние, исправленные ошибки > 3 1-3 0 > 3 1-3 0
Торможение, время > 142 86-142 < 86 > 141 88-141 < 88
Торможение, неисправленные ошибки > 6 1-6 0 > 5 1-5 0
Торможение, исправленные ошибки > 6 1-6 0 > 5 1-5 0
Сортировка карт, граница < 6 6-11 12 < 6 6-11 12
Сортировка карт, общий балл < 18 18-22 > 22 < 18 18-23 24
Статуя, общий балл < 24 24-29 30 < 25 25-29 30
Количество детей 979 1 105
Продолжение приложения 7(0)-7(5) (школьники) _
РегФ / Пол Мальчики Девочки
Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий
Повторение предложений < 16 16-24 > 24 < 17 17-25 > 25
Память на конструирование, образы < 41 41-54 > 54 < 39 39-55 > 55
Память на конструирование, расположение < 21 21-28 > 28 < 22 22-28 > 28
Память на конструирование, бонус < 16 16-42 > 42 < 14 14-44 > 44
Память на конструирование, общий балл < 80 80-121 > 121 < 78 78-120 > 120
Называние, время > 78 57-78 < 57 > 78 54-78 < 54
Называние, неисправленные ошибки > 0 0 > 0 0
Называние, исправленные ошибки > 2 0-2 > 1 0-1
Торможение, время >110 78-110 | < 78 > 109 72-109 | < 72
Торможение, неисправленные ошибки > 4 0-4 > 4 0-4
Торможение, исправленные ошибки > 5 1-5 0 > 4 0-4
Переключение, время > 164 113-164 < 113 > 178 112-178 < 112
Переключение, неисправленные ошибки > 9 1-9 0 > 9 1-9 0
Переключение, исправленные ошибки > 8 3-8 < 3 > 7 2-7 < 2
Количество детей 84 109
7(6)-7(11) (школьники)
РегФ / Пол Мальчики Девочки
Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий
Повторение предложений < 16 16-25 > 25 < 18 18-26 > 26
Память на конструирование, образы < 42 42-57 > 57 < 43 43-57 > 57
Память на конструирование, расположение < 22 22-28 > 28 < 22 22-28 > 28
Память на конструирование, бонус < 18 18-46 > 46 < 15 16-46 > 46
Память на конструирование, общий балл < 80 80-134 > 134 < 78 80-134 > 134
Называние, время > 78 56-78 < 56 > 76 54-76 < 54
Называние, неисправленные ошибки > 0 0 > 0 0
Называние, исправленные ошибки > 2 0-2 > 1 0-1
Торможение, время > 110 75-110 | < 75 > 108 71-108 | < 71
Торможение, неисправленные ошибки > 4 0-4 > 2 0-2
Торможение, исправленные ошибки > 4 1-4 0 > 3 0-3
Продолжение приложения
РегФ / Пол Мальчики Девочки
Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий
Переключение, время > 164 112-164 < 112 > 178 109-178 < 109
Переключение, неисправленные ошибки > 7 1-7 0 > 8 1-8 0
Переключение, исправленные ошибки > 8 3-8 < 3 > 7 2-7 < 2
Количество детей 103 147
8(0)-8(5) (школьники)
РегФ / Пол Мальчики Девочки
Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий
Повторение предложений < 17 17-27 > 27 < 18 18-27 > 27
Память на конструирование, образы < 42 42-58 > 58 < 43 43-57 > 57
Память на конструирование, расположение < 23 23-29 > 29 < 22 22-29 > 29
Память на конструирование, бонус < 20 20-50 > 50 < 18 18-50 > 50
Память на конструирование, общий балл < 86 86 - 143 > 143 < 86 86-138 > 138
Называние, время >76 51-76 < 51 > 72 49-72 < 49
Называние, неисправленные ошибки > 0 0 > 0 0
Называние, исправленные ошибки > 1 0-1 > 1 0-1
Торможение, время > 104 66-104 | < 66 > 102 64-102 | < 64
Торможение, неисправленные ошибки > 2 0-2 > 2 0-2
Торможение, исправленные ошибки > 4 0-4 > 3 0-3
Переключение, время > 158 94-158 | < 94 > 170 99-170 | < 99
Переключение, неисправленные ошибки > 7 0-7 > 7 0-7
Переключение, исправленные ошибки > 7 3-7 < 3 > 5 2-5 < 2
Количество детей 102 113
8(6)-8(11) (школьники)
РегФ / Пол Мальчики Девочки
Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий
Повторение предложений < 19 19-28 > 28 < 19 19-28 > 28
Память на конструирование, образы < 43 43-58 > 58 < 44 44-58 > 58
Память на конструирование, расположение < 23 23-30 < 23 23-29 > 29
Память на конструирование, бонус < 20 20-54 > 54 < 20 20-52 > 52
Память на конструирование, общий балл < 90 90-143 > 143 < 89 89-141 > 141
Называние, время > 71 49-71 < 49 > 68 49-68 < 49
Окончание приложения
РегФ / Пол Мальчики Девочки
Низкий Средний | Высокий Низкий Средний | Высокий
Называние, неисправленные ошибки > 0 0 > 0 0
Называние, исправленные ошибки > 1 0-1 > 1 0-1
Торможение, время > 96 66-96 | < 66 > 97 64-97 | < 64
Торможение, неисправленные ошибки > 2 0-2 > 2 0-2
Торможение, исправленные ошибки > 3 0-3 > 3 0-3
Переключение, время > 138 90-138 | < 90 > 144 94-144 | < 94
Переключение, неисправленные ошибки >7 0 -7 > 6 0-6
Переключение, исправленные ошибки > 7 2-7 < 2 > 6 0-6
Количество детей 112 162
Поступила в редакцию 27.03.2024 г.; повторно 22.05.2024 г.;
принята 25.06.2024 г.
Алмазова Ольга Викторовна - доцент кафедры возрастной психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, кандидат психологических наук. E-mail: [email protected]
Бухаленкова Дарья Алексеевна - доцент кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, кандидат психологических наук. E-mail: [email protected]
Веракса Александр Николаевич - академик РАО, заведующий кафедрой психологии образования и педагогики факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, доктор психологических наук. E-mail: [email protected]
Гаврилова Маргарита Николаевна - младший научный сотрудник кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, кандидат психологических наук. E-mail: [email protected]
Асланова Маргарита Сергеевна - младший научный сотрудник кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова. E-mail: [email protected]
For citation: Almazova, О. V., Bukhalenkova, D. А, Veraksa, А. N., Gavrilova, М. N., Asla-nova, М. S. (2024). Executive Functions Development in Children Ages 5 to 9. Sibirskiy Psikho-logicheskiy Zhurnal - Siberian journal of psychology, 93, 130-154. In Russian. English Summary. doi: 10.17223/17267080/93/8
Executive Functions Development in Children Ages 5 to 91 О.V. Almazova1, DA. Bukhalenkova1, AN. Veraksa1, MN. Gavrilova1, MS. Aslanova1
1 Lomonosov Moscow State University, 11/9, Mokhovaya Str., Moscow, 125009, Russian Federation
Abstract
This study was aimed at developing norms and analyzing the dynamics of development for the main executive functions components in older preschoolers and younger schoolchildren. In this study we relied on the model proposed by A. Miyake and his colleagues, which identifies three main components of executive functions: working memory, inhibition and cognitive flexibility. To assess all executive functions components in this study a set of methods previously tested for children of older preschool age was used, most of which were based on subtests of the NEPSY-II diagnostic complex. The study involved 7289 children ages 5 to 9 (M=78, SD=9.9 months), attending older and preparatory groups of kindergarten, as well as first and second grades of school from different regions of Russia, of which 46.7% are boys. The analysis results norms were developed from eight age groups during six-month increments, separating the boys and girls. It was found that in preschoolers, significant differences in the executive functions were observed between children with a difference of six months, and in primary school age - with a difference of a year. In addition, the analysis showed significant differences in all executive functions components in girls and boys of both preschool and primary school ages. Thus, the study made it possible to trace the dynamics of all executive functions components development in Russian children ages 5 to 9. The data obtained will be useful to both scientists and practitioners in the field of child development. It is important to emphasize that the study conducted is a cross-sectional, and its results must be supplemented with longitudinal data on the development of executive functions components.
Keywords: preschool age; primary school age; arbitrariness; executive functions; working memory; cognitive flexibility; inhibition
References
Almazova, O. V., & Mostinets, K. O. (2023). Razvitie regulyatornykh funktsiy y doshkornikov s razlichnoy siblingovoy pozitsiey [Development of regulatory functions in preschoolers with different sibling positions]. Vestnik Rossiyskogo universiteta druzhby narodov. Ser. Psikhologiya ipedagogika, 20(3), 543-559. doi: 10.22363/2313-1683-2023-20-3-543-559 Bayanova, L. F. (2020). Psikhologiya razvitiya kul'turnoy kongruentnosti v obrazovatel'noy srede [Psychology of the Development of Cultural Congruence in the Educational Environment]. Kazan: Kazan Federal University. Best, J. R., Miller, P. H., & Jones, L. L. (2009). Executive functions after age 5: Changes and
correlates. Developmental Review, 29(3), 180-200. Blair, C., & Razza, R. P. (2007). Relating effortful control, executive function, and false belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten. Child Development, 78, 647-663.
Brock, L. L., Rimm-Kaufman, S. E., Nathanson, L., & Grimm, K. J. (2009). The Contributions of 'Hot' and 'Cool' Executive Function to Children's Academic Achievement, Learning-Related Behaviors, and Engagement in Kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 24(3), 337-349. doi: 10.1016/j.ecresq.2009.06.001 Bukhalenkova, D. A., Chichinina, E. A., & Almazova, O. V. (2023). How Does Joint Media Engagement Affect the Development of Executive Functions in 5- to- 7 year-old children? Psychology in Russia: State of the Art, 16(4), 109-127. doi: 10.11621/pir.2023.0407
1 The study has been supported by Russian Science Foundation (RSCF), project No. 23-7830005.
O.B. ÁMMa.3oea, ffA. ByxmeHKoea, A.H. BepaKca u dp.
Burchinal, M., Foster, T. J., Garber, K., Bezdek, K. G., Bratsch-Hines, M., Blair, C., et al. (2020). School-entry skills predicting school-age academic and social-emotional trajectories. Early Childh. Res. Q, 51, 67-80. doi: 10.1016/j.ecresq.2019.08.004 Cadavid-Ruiz, N., Río, P., Egido, J., & Galindo-Villadrón, P. (2016). Age Related Changes in the Executive Function of Colombian Children. Universitas Psychologica, 15(5), 1-10. Dick, A. S. (2014). The development of cognitive flexibility beyond the preschool period: An investigation using a modified flexible item selection task. Journal of Experimental Child Psychology, 125, 13-34. doi: 10.1016/j.jecp.2014.01.021 Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168. doi:
10.1146/annurev-psych-113011-143750 Dolgikh, A. G., Bayanova, L. F., Shatskaya, A. N., & Yakushina, A. A. (2022). Svyaz' otsenki muzykal'nykh sposobnostey i pokazateley regulyatornykh funktsiy detey, poseshchayu-shchikh muzykal'nye zanyatiya [The Relationship between the Assessment of Musical Abilities and Indicators of Regulatory Functions in Children Attending Music Classes]. Rossiyskiy psikhologicheskiy zhurnal, 19(4), 80-93. doi: 10.21702/rpj.2022.4.5 Elkonin, D. B. (2006). Detskayapsikhologiya [Child Psychology]. Moscow: Akademiya. Friedman, N. P., & Miyake, A. (2017). Unity and diversity of executive functions: Individual differences as a window on cognitive structure. Cortex, 86, 186-204. doi: 10.1016/ j.cortex.2016.04.023
Garon, N., Bryson, S. E., & Smith, I. M. (2008). Executive function in preschoolers:
A review using an integrative framework. Psychological Bulletin, 134, 31-60. Gathercole, S. E., Pickering, S. J., Ambridge, B., & Wearing, H. (2004). The structure of
working memory from 4 to 15 years of age. Developmental Psychology, 40(2), 177. Gestsdottir, S., Suchodoletz, A., Wanless, S., Hubert, B., Guimard, P., Birgisdottir, F., ... McClelland, M. (2014). The role of behavioral self-regulation in predicting academic achievement after the transition to formal schooling: Longitudinal findings from Germany, France, Iceland. Applied Developmental Science,.18(2), 90-109. doi: 10.1080/10888691.2014.894870 Holmes, C., Kim-Spoon, J., & Deater-Deckard, K. (2016). Linking Executive Function and Peer Problems from Early Childhood Through Middle Adolescence. Journal of Abnormal Child Psychology, 44(1), pp. 31-42. Huizinga, M., & van der Molen, M. W. (2007). Age-group differences in set-switching and set-maintenance on the Wisconsin card sorting task. Developmental Neuropsychology, 31, 193-215.
Isquith, P. K., Gioia, G. A., & Espy, K. A. (2004). Executive function in preschool children:
Examination through everyday behavior. Developmental Neuropsychology, 26, 403-422. Kaufman A. S., & Kaufman N. L. (2004). Kaufman assessment battery for children: Second
edition (KABC-II). Circle Pines, MN: American Guidance Service. Kiselev, S. U. (2016). Deficit in executive abilities as a risk factor for emerging weakness in grammar understanding in Russian-speaking children. European Psychiatry, 33, 131-142. Korkman, M., Kirk, U., & Kemp, S. L. (2007). NEPSYII. Administrative manual. San Antonio, TX: Psychological Corporation. Ladd, G. W., Herald, S. L., & Kochel, K. P. (2006). School readiness: Are there social prerequisites? Early Education and Development, 17(1), 115-150. doi: 10.1207/sl5566935eedl701_6 Luciana, M., & Nelson, C. A. (1998). The functional emergence of prefrontally-guided working
memory systems in four to eight year-old children. Neuropsychologia, 36(3), 273-293. Mattera, S., Rojas, N. M., Morris, P. A. & Bierman, K (2021). Promoting EF With Preschool Interventions: Lessons Learned From 15 Years of Conducting Large-Scale Studies. Front. Psychol. 12:640702. doi: 10.3389/fpsyg.2021.640702 Matthews, J. S., Ponitz, C. C., & Morrison, F. J. (2009). Early gender differences in self-regulation and academic achievement. Journal of Educational Psychology, 101(3), 689704. doi: 10.1037/a0014240 McClelland, M. M., Acock, A. C., & Morrison, F. J. (2006). The impact of kindergarten learning-related skills on academic trajectories at the end of elementary school. Early Child. Res. Q., 21, 471-490. doi: 10.1016/j.ecresq.2006.09.003
Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex "frontal lobe" tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41, 49-100. Montroy, J.J., Bowles, R.P., & Skibbe, L.E. (2016). The effect of peers' self-regulation on preschooler's self-regulation and literacy growth. Journal of Applied Developmental Psychology, 46, 73-83.
Morosanova, V. I., Bondarenko, I. N., Potanina, A. M., & Ishmuratova, Yu. A. (2021). Osoz-nannaya samoregulyatsiya v sisteme prediktorov uspeshnosti po russkomu yazyku v shkole (obshchaya model' i ee modifikatsii) [). Conscious self-regulation in the system of predictors of success in the Russian language at school (the general model and its modifications)]. Natsional'nyy psikhologicheskiy zhurnal, 3, 15-30. doi: 10.11621/npj.2021.0302 Oshchepkova, E. S., & Shatskaya, A. N. (2023). Osobennosti razvitiya svyaznoy rechi u detey 6-8 let v zavisimosti ot urovnya razvitiya regulyatornykh funktsiy [Features of the development of coherent speech in children aged 6-8 years depending on the level of development of regulatory functions]. VestnikMoskovskogo Universiteta. Ser. 14. Psikhologiya, 3, 261-284. doi: 10.11621/LPJ-23-36 Paniak, C., Miller, H. B., Murphy, D., Patterson, L., & Keizer, J. (1996). Canadian developmental norms for 9 to 14 year-olds on the Wisconsin Card Sorting Test. Canadian Journal of Rehabilitation, 9(4), 233-237. Riggs, N. R., Blair, C. B., & Greenberg, M. T. (2003). Concurrent and 2-year longitudinal relations between executive function and the behavior of 1st and 2nd grade children. Child Neuropsychology, 9(4), 267-276. doi: 10.1076/chin.9.4.267.23513 Romine, C. B., & Reynolds, C. R. (2005). A model of the development of frontal lobe function: Findings from a meta-analysis. Applied Neuropsychology, 12, 190-201 Rueda, M. R., Posner, M. I., & Rothbart, M. K. (2016). The development of executive attention: Contributions to the emergence of self-regulation. In Measurement of Executive Function in Early Childhood (pp. 573-594). Psychology Press. Schirmbeck, K., Rao, N., & Maehler, C. (2020). Similarities and differences across countries in the development of executive functions in children: A systematic review. Infant and Child Development, 29(1), 2164. Senn, T. E., Espy, K. A., & Kaufmann, P. M. (2004). Using path analysis to understand executive function organization in preschool children. Developmental Neuropsychology, 26, 445-464. Shmelev, A. G. (2013). Prakticheskaya testologiya. Testirovanie v obrazovanii, prikladnoy psikhologii i upravlenii personalom [Practical Testology. Testing in Education, Applied Psychology and Personnel Management]. Moscow: Maska. Simonds, J., Kieras, J. E., Rueda, M. R., & Rothbart, M. K. (2007). Effortful control, executive attention, and emotional regulation in 7-10-year-old children. Cognitive Development, 22(4), 474-488.
Smirnova, E. O. (2022). Sovremennaya detskaya subkul'tura i ee posledstviya [Modern children's
subculture and its consequences]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie, 6(114), 35-41. Veraksa, A. N., Almazova, O. V., & Bukhalenkova, D. A. (2020). Diagnostika regulyatornykh funktsiy v starshem doshkol'nom vozraste: batareya metodik [Diagnostics of regulatory functions in senior preschool age: a battery of methods]. Psikhologicheskiy zhurnal, 4(6), 108-118. doi: 10.31857/S020595920012593-8 Veraksa, N. E., Aslanova, M. S., Tarasova, K. S., & Klimenko, V. A. (2023). Sopostavlenie traditsionnoy i tsifrovoy versiy metodiki diagnostiki kognitivnoy gibkosti u doshkol'nikov [Comparison of traditional and digital versions of the methodology for diagnosing cognitive flexibility in preschoolers]. Vestnik Rossiyskogo universiteta druzhby narodov. Ser. Psikhologiya i pedagogika, 20(1), 105-125. doi: 10.22363/2313-1683-2023-20-1-105-125 Veraksa, A. N., Sidneva, A. N., Aslanova, M. S., & Plotnikova, V. A. (2022). Effectiveness of Different Teaching Resources for Forming the Concept of Magnitude in Older Preschoolers with Varied Levels of Executive Functions. Psychology in Russia: State of the Art, 15(4), 62-82. doi: 10.11621/pir.2022.0405
O.B. Arnasoea, ffA. ByxaneHKoea, A.H. BepaKca u dp.
Verdine, B., Irwin, C., Golinkoff, R., & Hirsh-Pasek, K. (2014). Contributions of executive function and spatial skills to preschool mathematics achievement. Journal of Experimental Child Psychology, 126, 37-51. Vieira, A. I., Magalhaes, S., & Limpo, T. (2023). Relating transcription, executive functions and text quality in Grades 2-3: A cross-lagged panel analysis. British Journal of Educational Psychology, 93(2), 482-499. Vilenskaya, G. A. (2016). Ispolnitel'nye funktsii: priroda i razvitie [Executive Functions:
Nature and Development]. Psikhologicheskiy zhurnal, 37(4), 21-31. Visu-Petra, L., Cheie, L., Benga, O., & Miclea, M. (2012). The structure of executive functions in preschoolers: An investigation using the NEPSY battery. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 33, 627-631. Vygotskiy, L. S. (1984). Sobranie sochineniy [Collected Works]: Vol. 4 (pp. 243-385). Moscow: Pedagogika.
Welsh, M. C., Pennington, B. F., & Groisser, D. B. (1991). A normative-developmental study of executive function: A window on prefrontal function in children. Developmental Neuropsychology, 7(2), 131-149. doi: 10.1080/87565649109540483 Yakupova, V. A., Suarez, A. D., & Shraybman, L. A. (2023). Razvitie regulyatornykh funktsiy rebenka i opyt rodov materi: modeliruyushchaya rol' depressii i sposoba rodov [Development of the child's regulatory functions and the mother's experience of childbirth: the modeling role of depression and the method of delivery]. VestnikRossiyskogo universiteta druzhby narodov. Ser. Psikhologiya i pedagogika, 20(3), 526-542. doi: 10.22363/23131683-2023-20-3-526-542 Yamamoto, N., & Imai-Matsumura, K. (2017). Gender Differences in Executive Function and Behavioural Self-Regulation in 5 Years Old Kindergarteners from East Japan. Early Child Development and Care, 189, 56-67. doi: 10.1080/03004430.2017.1299148 Yeniad, N., Malda, M., Mesman, J., van IJzendoorn, M. H., & Pieper, S. (2013). Shifting ability predicts math and reading performance in children: A meta-analytical study. Learning and Individual Differences, 23, 1-9. doi: 10.1016/j.lindif.2012.10.004 Zelazo, P. D. (2006). The Dimensional Change Card Sort (DCCS): a method of assessing
executive function in children. National Protocols, 1, 297-301. Zhizhina, O., Korneev, A., & Matveeva, E. (2021). Vozrastnye osobennosti vypolneniya komp'yuternykh metodik neyropsikhologicheskogo obsledovaniya det'mi 6-9 let [Age-Related Features of the Performance of Computerized Neuropsychological Examination Methods by Children 6-9 Years Old]. Psikhologicheskie issledovaniya, 14(77). doi: 10.54359/ps.v14i77.159
Received 27.03.2024; Revised 22.05.2024;
Accepted 25.06.2024
Olga V. Almazova - Associate Professor, Developmental Department, Faculty of Psychology, Lomonosov Moscow State University, Cand. Sc. (Psychol.). E-mail: [email protected]
Daria A. Bukhalenkova - Associate Professor, Department of Educational Psychology and Pedagogy, Faculty of Psychology, Lomonosov Moscow State University, Cand. Sc. (Psychol.). E-mail: [email protected]
Aleksander N. Veraksa - Full Member of the Russian Academy of Education, Head of the Department, Department of Educational Psychology and Pedagogy, Faculty of Psychology, Lomonosov Moscow State University, Sc.D. (Psychology). E-mail: [email protected]
Margarita N. Gavrilova - Reseacher, Department of Educational Psychology and Pedagogy, Faculty of Psychology, Lomonosov Moscow State University, Cand. Sc. (Psychol.). E-mail: [email protected]
Margarita S. Aslanova - Reseacher, Department of Educational Psychology and Pedagogy, Faculty of Psychology, Lomonosov Moscow State University. E-mail: [email protected]
