CC BY
596
МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ
Пуденко Татьяна Ивановна,
Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт управления образованием Российской академии образования», заведующий лабораторией, доктор экономических наук, доцент, [email protected]
Потемкина Татьяна Валерьевна,
Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт управления образованием Российской академии образования», заведующий лабораторией, доктор педагогических наук, доцент, [email protected]
Миндзаева Этери Викторовна,
Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт управления образованием Российской академии образования», ведущий научный сотрудник, кандидат педагогических наук, [email protected]
РАЗВИТИЕ РЕГИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ИДЕИ ОБНОВЛЕНИЯ
Аннотация
Представлены наиболее значимые проблемы в деятельности региональных систем оценки качества образования в современной России. Обосновано их несоответствие как начальным идеям общероссийской системы оценки качества образования, так и актуальным запросам к организации оценки в более широком контексте управления качеством образования на региональном уровне. Предложены концептуальные идеи изменений с целью построения национально-региональных систем оценки качества образования.
Ключевые слова:
качество образования; оценка качества образования; региональные системы оценки качества образовании; управление качеством образования.
С момента появления Концепции общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО) и массового создания региональных систем оценки качества образования (РСОКО) прошло более 10 лет. За этот период оформился тот сегмент российской системы образования, который был задуман с целью практической реализации объективной внешней оценки
образовательных результатов, деятельности образовательных организаций и систем образования. Концепция Общероссийской системы оценки качества образования, которая в 2008 году получила 2-ю редакцию, стала основой для практической работы в этом направлении, выступила методическим образцом и ориентиром, поскольку в ней были сформулированы единые ключевые позиции.
Предполагалось, что РСОКО будут формироваться и развиваться как государственно-общественные системы оценки с приоритетом внешней оценки над внутренней, с открытым характером информации о механизмах, процедурах и результатах оценки в рамках действующего законодательства, с прозрачным нормативным оформлением, с возможностью межуровневой передачи и интеграции данных, с применением научно обоснованного, стандартизированного и технологичного инструментария оценки, с разделением информационно-диагностической и экспертно-аналитической функций, с взаимоувязанными информационными стандартами и невозможностью монополизации оценки качества образования [5].
Предполагалось также, что в РСОКО должны будут оформиться отдельные подсистемы: правовая (обеспечивает выработку и нормативно-правовое оформление правил деятельности всех субъектов и объектов системы, определяет их статус, права, обязанности и ответственность); информационная (консолидирует организационно-методический
инструментарий сбора и первичной обработки результатов оценок качества образования); экспертная (обеспечивает подготовку специалистов в области оценки и управления качеством образования) [9].
Идеологи и разработчики ОСОКО рекомендовали субъектам РФ определить цели, задачи, объекты и субъектов оценки, а также основные группы потребителей результатов региональных систем оценки качества образования, перечень приоритетных региональных показателей качества образования, принципов построения, основных направлений и этапов оценки. В общем, подразумевалась серьезная и длительная работа.
Однако уже на этапе запуска этой системы была сделана ставка на инициативу регионов, муниципалитетов и общественных сил, что не просто привело к значительному разнообразию региональных систем оценки качества образования, но и заложило потенциальные риски и проблемы, которые не замедлили проявиться.
Так, проведенный еще в 2009 году анализ документов по созданию РСОКО показал, что далеко не все субъекты РФ осознают необходимость этой серьезной работы и те конкретные задачи, которые нужно решать в условиях своего региона. Об этом свидетельствовали формальность документов, явное стремление ограничиться модернизацией существующих форматов работы, уже имеющихся систем оценки вместо построения новой системы под новые задачи ОСОКО. Отсутствие жестких рамок федеральных моделей и регламентов позволяло регионам выбирать такой путь минимизации усилий [8].
Потенциальные риски просматривались также в том, что более половины данных по предлагаемым в региональных документах показателям и индикаторам требовали дополнительного сбора информации, поскольку не входили в систему существовавшей на тот момент статистической и управленческой отчетности.
Сбор информации, ее обработка и передача по управленческой вертикали в интересах оценки качества образования вошло в функционал администрации образовательных организаций, органов управления образования. В значительной степени на этой волне сформировалась, закрепилась и стала стремительно нарастать деятельность по сбору разных данных, составлению всевозможных отчетов, которая не в последнюю очередь повлияла в дальнейшем на перегрузку образовательных организаций и дала серьезные основания говорить о бюрократизации управления образованием.
В целом же, информационная база РСОКО во многих регионах складывалась одновременно как избыточная и как недостаточная, поскольку была ориентирована не на обеспечение решения определенного круга конкретных управленческих задач, а на формирование баз данных [8] .
Тем не менее, региональные системы оценки качества образования постепенно сформировались и стали важным элементом систем образования субъектов РФ. Далеко не все из них в полной мере соответствовали идеологии ОСОКО и тем рекомендациям, которые были специально разработаны для регионов. В частности, установке на то, чтобы не только наладить внешнюю оценку качества образовательных результатов школьников, но и чтобы единое образовательной пространство России было скреплено общим пониманием целей, принципов, методологических и организационных подходов к созданию РСОКО вне зависимости от особенностей региона [5]. Однако следует подчеркнуть, что за относительно короткий срок регионы добились значительных успехов в создании системы внешнего оценивания качества образования.
Наиболее весомым и общепризнанным результатом этой работы стало создание региональной инфраструктуры и отработка механизмов проведения Единого государственного экзамена (ЕГЭ), а впоследствии и Государственная итоговая аттестация (ГИА), которые стали фундаментом для построения более сложных конструкций, включающих мониторинговые исследования и иные процедуры внешних оценок качества школьного образования.
В публикациях последних лет нашли отражение не только достижения, но и проблемы в деятельности региональных систем оценки качества образования, которые можно рассматривать как направления их дальнейшего развития. Так, не редко встречаются мнения, что еще не сформировано единое концептуально-методологическое понимание проблем качества образования и подходов к его измерению; достаточно часто используется не апробированный и не стандартизированный инструментарий; проводимые мониторинговые исследования разрознены, не всегда последовательны, не
имеют методологического обоснования; собираемая информация зачастую избыточна, используется только ее небольшая часть; технологическое обеспечение сбора, передачи и хранения информации находится на низком уровне; отсутствуют специально подготовленные кадры; не сформировались механизмы общественной оценки качества образования [1-3; 10].
К числу важных направлений развития авторы относят создание современных надежных контрольно-измерительных материалов; школьной и муниципальной системы мониторинга образования в контексте единой системы мониторинга Российского образования; модернизацию системы статистики образования, внедрение современных ИКТ для сбора, анализа и обработки данных; усиление влияния конечных потребителей на оценку деятельности образовательных структур [1; 3; 10].
Выглядит обоснованным мнение о необходимости разработки «разноуровневой и многоаспектной системы показателей оценки качества, включающей в себя оценку результатов, процесса, условий и оценку управления на основе разных источников (ведомственная и общественная экспертиза, результаты аттестации и лицензирования, государственная аттестация), .... системы принятия управленческих решений по результатам аналитической деятельности», совершенствовании «способов взаимодействия государственной и общественной оценки качества образования» [6].
Очевидно, что приведенный выше далеко не полный перечень проблемных зон РСОКО не связан с региональными особенностями, а отражает объективные процессы изменений в российской системе образования, актуальный этап развития внешней оценки качества образования. Во многих регионах найдены и реализованы нововведения, позволяющие полностью или частично решить некоторые проблемы в этой сфере, однако сохраняются и добавляются проблемы, имеющие системный характер, обуславливающие необходимость выработки нового концептуального взгляда на организацию системы оценки качества образования. В первую очередь это является следствием новых запросов к самому институту образования, к пониманию качества образования, к управлению образовательными системами и организациями, в том числе, отражающими нарастающую интеграцию российского образования в международные системы оценки качества образования.
На наш взгляд, концептуально значимыми в этом контексте можно считать следующие исходные позиции:
1. Качество образования обеспечивает качество жизни человека, уровень человеческого потенциала развития экономики, общества, государства, объективно выступает национальным приоритетом развития, поэтому оно не может являться характеристикой работы ведомства и реализовать преимущественно ведомственные механизмы оценки.
2. К настоящему времени уже документально зафиксировано многообразие сформировавшихся актуальных запросов к качеству образования со стороны государства, рынка труда, социума, которые должны быть не просто учтены, но иметь регулярные и системно представленные результаты оценки.
3. Юридическое закрепление множественности субъектов оценки качества образования должно быть дополнено практически действующими механизмами реализации.
4. Новое качество информационных ресурсов и информационных технологий в управлении социальной сферой (реализации госуслуг) должно формировать новое качество информационных ресурсов и технологий в сфере оценки качества образования.
5. Актуальный запрос на переход от оценки качества образования к принятию управленческих решений на основе оценки должен сместить акценты на вопросы создания целостных систем управления качеством образования.
С этих позиций можно выделить главные недостатки существующей системы оценки качества образования, в том числе, ее региональных моделей:
• Ведомственная замкнутость. В сложившемся виде СОКО не может соответствовать задачам и функциям Национальной системы оценки качества образования, поскольку представляет собой совокупность региональных (территориальных) систем оценки качества, исторически формировавшихся, в основном, под ведомственные задачи Рособрнадзора. В системе отсутствуют механизмы межведомственного взаимодействия, обеспечивающего согласованную работу по реализации национальных интересов во всех сферах, где важен человеческий капитал и существует запрос к качеству образования (в социальной, экономической, политической, со стороны гражданского общества и др.).
• Отсутствие стратегии развития. В настоящее время логика развития в области оценки качества образования соответствует экстенсивной модели роста. Речь идет о приращении реализуемых функций в рамках решения ведомственных задач: увеличение совокупности объектов оценки как для более надежного контроля образовательных результатов на этапах, предшествующих государственной аттестации, так и для более полного охвата уровней и видов образования; увеличение числа используемых механизмов и инструментов оценки. Качественное развитие наблюдается в отношении инструментов оценки образовательных достижений учащихся школы. С одной стороны, есть движение в сторону системного подхода (включение оценки квалификации учителей, учет контекстной информации), но не формулируются стратегические цели развития, не выстроены приоритеты с позиций управления системой образования. Отсутствие внятно сформулированной стратегии в этой области наблюдается как на федеральном, так и на региональном уровнях.
• Фрагментарность. В сложившейся системе оценки качества образования для некоторых уровней и видов образования отсутствуют (или формируются на начальной стадии) механизмы и инструменты внешней оценки качества образования (дошкольное образование, профессиональное образование, дополнительное образование детей и взрослых, дополнительное
профессиональное образование, профессиональное обучение). Если на федеральном уровне эти механизмы и инструменты постепенно формируются, то в регионах эти задачи, как правило, не рассматриваются в контексте полноты деятельности РСОКО.
• Школо-центризм. Поскольку ОСОКО и РСОКО формировались вместе с процессом введения механизмов внешней оценки при проведении государственной итоговой аттестации (ЕГЭ, ГИА), в регионах и муниципалитетах она продолжает обслуживать именно эти задачи в первую очередь. Основными направлениями совершенствования оценки рассматриваются те, что позволяют более качественно провести государственную аттестацию выпускников, более полно и объективно оценить результаты учащихся в контексте достижения требований Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования на этапах, предшествующих государственной аттестации. Остальные задачи рассматриваются как факультативные.
• Узость объектов и предметов оценки. Эта проблема логически связана с предыдущей. Родовая связь с итоговой аттестацией школьников до настоящего времени не позволяет более широко увидеть проблематику оценки качества образования с позиций управления образованием. Фактически реализуется как технология проведения внешних для образовательных организаций педагогических измерений, оценивает образовательные достижения учащихся. Расширение предметов оценки (метапредметные результаты, личностные достижения) по отношению к тем же объектам оценивания (прежде всего, образовательный процесс в школе с позиции его результатов) принципиально не меняют ситуацию. Система оценки качества образования позиционируется и воспринимается педагогическим сообществом как внешнее дополнение к внутренней оценке, проводимой учителем, позволяющей более объективно взглянуть на результаты учащихся. Не случайно, законодательное введение независимой оценки качества образования, предусматривающее оценку деятельности образовательных организаций, вызвало в регионах определенное смятение и непонимание, как новая оценка соотносится с РСОКО. Более того, новая постановка задачи независимой оценки привела во многих регионах к ее выделению в самостоятельное направление деятельности.
• Функционально-технологический консерватизм. Информационные системы РСОКО - это, как правило, базы данных различной мощности с возможностью формирования отдельных тематических отчетов. Сложность управленческих решений на основе оценки качества образования требуют информационно-технологической экспертной поддержки на этапе управленческого анализа и принятия решений.
• Оторванность от управления качеством образования. Эта проблема является, на наш взгляд, ключевой в контексте деятельности по совершенствованию качества образования. В настоящее время системы оценки не рассматриваются как элемент целостной системы управления
образованием, они «вырваны» из управленческого контекста, не связаны с ключевыми сегодняшними запросами к качеству образования, которые являются контрольными точками для управления образованием всех уровней. Как следствие, на федеральном и региональном уровнях системы оценки качества образования становятся самодостаточными, замкнутыми и не способными обеспечивать принятие управленческих решений по развитию образования. Причем это верно как с содержательных, так и с технологических позиций.
Решение перечисленных и ряда оставшихся за границами рассмотрения проблем требует изменения концептуальных подходов к построению современных систем оценки качества образования. На наш взгляд, точкой роста и комплексного развития этой сферы может явиться новая модель РСОКО, которую в соответствии с программными документами можно назвать Национально-региональной системой оценки качества образования. Именно в регионах может начаться и успешно осуществиться обновление систем оценки качества, способное решить многие из выше названных проблем.
Опора на региональный уровень обоснована тем, что он представляет собой нижний уровень государственной власти и управления. Он аккумулирует и воплощает все ключевые государственные идеи, решения, интересы, имеет рычаги и ресурсы для реализации государственной политики. В то же время регионы разрабатывают и реализуют собственные концепции и программы развития образования, в которых отражены интересы и условия субъектов РФ. Кроме того, региональный уровень управления образованием - это связка между федеральным и муниципальным уровнем, что обеспечивает единство в подходах к нововведениям, «вертикаль интересов и ключевых решений».
В субъектах РФ представлены все уровни и виды образования, что позволяет говорить о территориальной модели непрерывного образования, и дает возможность создать наиболее полную модель системы оценки качества образования, соответствующую актуальным национальным и региональным интересам, обладающую способностью аккумулировать весь спектр запросов к качеству образования и обеспечить это качество с помощью региональных и муниципальных механизмов и инструментов управления.
Новая модель Национально-региональной системы оценки качества образования должна быть построена на принципах:
•многовекторности оценок в соответствии с оформленными национальными запросами к качеству российского образования, отраженными в нормативных документах федерального и регионального уровней, складывающимися тенденциями более широкого присутствия России в международных сравнительных исследованиях, конкурсах, олимпиадах, относящихся к разным уровням образования;
• комплексности оценок в соответствии с законодательно закрепленным понятием качества образования, отражением ключевых экспертных позиций и с учетом всей совокупности целей проведения оценок. Даже в раннем
варианте Концепции ОСОКО зафиксировано, что под общероссийской системой оценки качества образования понимается совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг. На данном этапе принцип комплексности оценок опять необходимо включать как базовое условие обновления региональных систем оценки качества образования;
• территориально-межведомственного подхода к оценке качества образования, позволяющего учитывать специфику демографической, социально-экономической и социокультурной ситуации в регионе, обеспечивающего сбор и интеграцию информации в интересах всех заинтересованных организаций, органов власти и управления, социальных и профессиональных групп, населения, консолидирующего усилия всех ведомств и позволяющего рассматривать сферу образования как ключевой ресурс развития регионов, повышения качества жизни населения;
• стратегической ориентации, учитывающей стратегические приоритеты развития не только самой сферы образования, но и российского общества, национальной и региональной экономик, прогнозы, стратегии и программы развития субъектов РФ, потребности и перспективы изменения местного рынка труда, изменения социокультурной ситуации в регионах;
•оценки качества непрерывного образования с охватом всех уровней общего и профессионального образования, а также дополнительного образования детей и взрослых, профессионального обучения, реализуемых в субъекте РФ;
•использования современных технических средств и информационных технологий за счет модернизации отраслевых автоматизированных информационных систем, позволяющей создавать более сложные базы данных, обеспечивать потоки информации с учетом расширяющегося состава поставщиков и потребителей, новых видов информационных продуктов, обеспечивать взаимодействие с государственными информационными системами, поддерживающими реализацию госуслуг, технологическую поддержку в принятии управленческих решений на основе оценки качества образования.
Предпосылками для реализации предлагаемых концептуальных изменений РСОКО служат те инновационные процессы, которые уже происходят в разных регионах России при реализации отдельных проектов. Так, например, выход за рамки ведомственной оценки не только по механизмам, но и по целям ее проведения, попытка включить в оценку социальные результаты и эффекты была сделана в нескольких регионах при реализации проекта Комплексной оценки эффективности региональной системы образования (КОЭРСО). «Суть данного проекта состоит в мониторинге эффективности образования по не образовательному результату, а его главная задача - осуществление постоянного мониторинга
образования с целью определения взаимосвязи между качеством образования и качеством жизни местного населения» [11].
Стратегическим направлением развития региональной системы внешней оценки качества образования в Республике Бурятия (РБ) было признано привлечение к работе по оцениванию системы образования смежных ведомств (здравоохранения, культуры, МВД) и работодателей. Межведомственный характер новой системы оценки обусловил появление новых организационных механизмов. «На уровне Правительства Республики была создана Межведомственная группа, при администрации Президента и Правительства РБ - Информационно-аналитический комитет, который согласовал ряд интегральных показателей внешней оценки: политическая стабильность, гражданская активность населения, жизнь, здоровье, занятость населения, безопасность, социальное благополучие, возможность и стоимость пользования инфраструктурой» [11].
В целом же, практически во всех регионах России приоритетными задачами на начальном этапе изменений с учетом сложивших условий являются, на наш взгляд: переориентация существующих РСОКО на работу по оценке качества в системе непрерывного образования региона, прежде всего за счет активизации оценки качества в сфере профессионального образования, развитие автоматизированных информационных систем в соответствии с новыми тенденциями и запросами, а также более активное использование механизмов оценки качества образования с участием общественности и потребителей образовательных услуг.
Последнее направление провозглашено достаточно давно, однако его актуальность не только не снижается, но повышается. На самой ранней стадии формирования ОСОКО в качестве основных идей выступали: идея независимости оценки качества образования от самих образовательных организаций, идея создания структуры, которая «позволит различным общественным группам (гражданам, работодателям), органам управления образованием вырабатывать собственную позицию и принимать обоснованные решения с учетом своих интересов и потребностей на основе оценки результатов деятельности системы образования» [5].
Однако реализация внешней оценки результатов образования в интересах разных заказчиков с опорой на широкий спектр экспертных позиций сталкивается с серьезными барьерами методологического, методического и организационного характера. В целом, сложившаяся система оценки качества образования оказалась «перекошенной» в сторону ведомственного контроля и не смогла обеспечить задуманную полноту и разнообразие оценок. Новые возможности появляются в связи с тем, что в настоящее время обеспечено законодательное закрепление независимой оценки качества образования, таких механизмов, как «общественная аккредитация организаций, осуществляющих образовательную деятельность», «профессионально-общественная аккредитация
образовательных программ». Это создает правовые предпосылки для
изменения практики оценки качества образования с участием потребителей образовательных услуг.
К настоящему времени можно также говорить о создании политических и юридических предпосылок для активизации процессов внешней оценки качества в сфере профессионального образования. Прошедшая в конце 1990-х начале 2000-х гг. регионализация среднего профессионального образования вывела из федерального и отраслевого подчинения колледжи и техникумы, которые, как оказалось впоследствии, играют решающую роль в поддержке и развитии кадрового потенциала не только региона, но страны в целом.
К настоящему времени стало явным серьезное ослабление системы подготовки специалистов по редким, а также стратегически важным специальностям.
Обострилось неравенство в доступе к качественному среднему профессиональному образованию в связи с разным социально-экономическим статусом территорий. Если в регионах с растущей промышленностью и относительно высоким уровнем экономического развития колледжи имеют возможность наращивать свой потенциал, то в дотационных субъектах РФ среднее профессиональное образование практически пришло в упадок, как в отношении материально-технической базы, так и по кадровому потенциалу.
В качестве стратегических направлений развития среднего профессионального образования Правительством Российской Федерации принято ряд документов, которые нацелены на выработку единых подходов к построению единого образовательного пространства.
К таким направлениям отнесены следующие:
• обеспечение соответствия квалификации выпускников требованиям современной экономики;
• консолидация ресурсов бизнеса, государства и сферы образования в развитии системы среднего профессионального образования;
• мониторинг качества подготовки кадров [7].
Предложенные на федеральном уровне программы по совершенствованию среднего профессионального образования нацелены на поддержку межрегиональной сбалансированной образовательной политики. Реализуя эту политику, а также обеспечивая собственное социально-экономическое развитие, субъекты РФ уже не могут не включать комплексную оценку деятельности организаций среднего профессионального образования и качества подготовки специалистов в региональные системы оценки качества образования.
Базовыми ориентирами при разработке моделей оценки качества среднего профессионального образования могут выступать сформулированные на федеральном уровне целевые индикаторы и показатели реализации комплекса мер, направленных на совершенствование системы среднего профессионального образования, на 2015-2020 годы:
• подготовка специалистов по перспективным и востребованным на рынке труда профессий и специальностей;
• обучение руководителей и педагогических работников профессиональных образовательных организаций по дополнительным профессиональным программам по вопросам подготовки кадров по наиболее перспективным и востребованным профессиям и специальностям;
• участие в национальных чемпионатах профессионального мастерства, в том числе национальном чемпионате «Ворлдскиллс Россия»;
• участие студентов средних профессиональных образовательных организаций в региональных этапах всероссийских олимпиад профессионального мастерства и отраслевых чемпионатах;
• получение выпускниками профессиональных образовательных организаций, завершивших обучение по 50 наиболее перспективным и востребованным профессиям и специальностям, сертификата в независимых центрах оценки и сертификации квалификаций или получивших «медаль профессионализма» в соответствии со стандартами «Ворлдскиллс» [7].
Эти базовые показатели с необходимостью должны быть дополнены теми, что отражают интересы развития профессионального образования в регионе с учетом стратегических целей и программы его социально-экономического развития.
Столь же безотлагательными являются для РСОКО задачи изменений в области информационных систем, обеспечивающих оценку качества образования. Актуален запрос на переход от использования автоматизированных информационных систем (АИС) в сфере образования к разработке и использованию автоматизированных систем управления (АСУ) сферой образования. Запрос вызван необходимостью совершенствования управленческих решений путем эффективного электронного обмена информацией межведомственного уровня.
Динамика развития АИС для задач оценки качества образования и принятия управленческих решений на сегодняшний день представляет собой путь от разработки отдельных автоматизированных информационных систем, обсуживающих государственную аттестацию выпускников и мониторинги, до разработки Единой федеральной межведомственной системы учета контингента обучающихся по основным образовательным программам и дополнительным общеобразовательным программам (ГИС «Контингент»), в которой предполагается, в том числе, наличие модулей по оценке качества образования.
Различные АИС в сфере образования, которые уже внедрены на муниципальном, региональном и федеральном уровнях, неизбежно должны меняться под воздействием двух главных факторов.
Первый фактор - это построение государственных многоуровневых и межведомственных информационных систем, в которые должны интегрироваться действующие в настоящее время в рамках региональных
систем оценки качества образования АИС, реализованные на принципах, технологических решениях и с программными продуктами различных компаний («Дневник.ру», «ИРТех», «Аверс», «Ростелеком и др.).
Базовые основы решения информационных задач в области оценки качества образования, а также управления образованием заложены в Концепции создания единой федеральной межведомственной системы учета контингента обучающихся по основным образовательным программам и дополнительным общеобразовательным программам, утвержденной 25 октября 2014 г. [4]. Эта Концепция призвана увязать имеющиеся сегодня информационные потоки сферы образования в единую систему для координации усилий, исключения необоснованных экономических, финансовых, организационных, социальных, интеллектуальных затрат и иных имеющихся в системе образования ресурсов.
Второй важный фактор - это специфика развития АИС как систем принятия управленческих решений, повышающих качество образования. Происходящие в системе образования процессы, в том числе, влияющие на качество образования, можно разделить на те, которые хорошо формализуются, и те, которые формализовать сложно или практически невозможно. Предназначенные для этих целей автоматизированные системы управления будут представлены совокупностью административных, организационных, экономико-математических методов, методического, кадрового, правового, информационного, лингвистического, технического, программного и математического обеспечения. Это позволит обеспечить реализацию функции управления образованием как автономно, так и в составе общегосударственной системы.
Очевидно, что создание подобных АИС потребует решения многих методологических, методических, технических, организационных и финансовых вопросов, однако работа в этом направлении активно реализуется на федеральном уровне и соответствующая модернизация РСОКО вошла в повестку уже сегодняшнего дня.
Литература
1. Горлов П.И., Илюхин Б.В. Использование ресурсов центра оценки качества образования Томской области для создания элементов региональной системы оценки качества образования // Качество образования в Евразии. 2013. №1. С. 123-133.
2. Дамдинов А.В., Будаева Т.Ч. Управление системой оценки качества образования на региональном уровне // Вестник Бурятского государственного университета. 2015. №1. С. 110-116.
3. Казанцев Д.И., Минюрова С.А., Умникова Е.Л. Муниципальная система оценки качества образования как инструмент сравнительной оценки конкурентоспособности образовательных учреждений // Педагогическое образование в России. 2014. №2. С. 41-45.
4. Концепция создания единой федеральной межведомственной системы учета контингента обучающихся по основным образовательным программам и дополнительным общеобразовательным программам: утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 25 октября 2014 г. № 2125-р [Электронный ресурс] // Правительство Российской Федерации: [сайт]. URL: http://government.ru/docs/all/93406/ (дата обращения: 05.04.2016).
5. Лейбович А.Н., Митрофанов К.Г. Рекомендации по формированию региональных систем оценки качества образования. М.: Научно-методическое объединение «Непрерывное образование». 2008. 36 с.
6. Михайлова Е.В. Организационно-педагогические основы построения и функционирования Санкт-Петербургской СОКО //Человек и образование. 2011. №2(27). С. 163-166.
7. О комплексе мер по совершенствованию системы среднего профессионального образования: распоряжение Правительства Российской Федерации от 3 марта 2015 года №349-р. [Электронный ресурс] // Правительство Российской Федерации: [сайт]. URL: http://government.ru/docs/17088/ (дата обращения: 05.04.2016).
8. Пуденко Т.И., Казакова Ю.В. Проблемы становления общероссийской системы оценки качества образования // Труды международной научно-практической конференции «Теория активных систем - 2009». М.: ИПУ РАН, 2009. Т. II. С. 34-46.
9. Развитие системы оценки качества образования / А.А. Болотов, В.И. Круглов, В.Н. Шаулин, О.Д. Трифонова, Б.Б. Соловьев // Построение Общероссийской системы оценки качества образования и региональных систем оценки качества образования. Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки. М., 2007. С. 3-10.
10. Третьякова Т.В. Модель региональной системы оценки качества образования в Республике Саха (Якутия) // Наука и образование. 2008. №4. С. 121-124.
11. Фомицкая Г.Н. Внешняя оценка качества регионального образования: стратегия эффективности // Вестник Бурятского государственного университета. 2011. №1. С. 70-74.
Pudenko Tatyana Ivanovna,
The Federal State Budgetary Scientific Institution
«Institute of Management of Education of The Russian Academy of Education», the Head of the Laboratory, Doctor of Economics, Assistant professor, [email protected]
Potemkina Tafyana Valer^evna,
The Federal State Budgetary Scientific Institution
«Institute of Management of Education of The Russian Academy of Education», the Head of the Laboratory, Doctor of Pedagogics, Assistant professor, [email protected]
Mindzaeva E^teri Viktorovna,
The Federal State Budgetary Scientific Institution
«Institute of Management of Education of The Russian Academy of Education» the Leading scientific researcher, Candidate of Pedagogics, [email protected]
DEVELOPMENT OF REGIONAL SYSTEMS OF EDUCATION QUALITY ASSESSMENT: CONCEPTUAL IDEAS UPDATE
Annotation
Presents the most significant problems in the operation of regional systems of education quality assessment in modern Russia. Their inconsistency is justified as the initial ideas of the Russian system of education quality assessment and actual requests made to the organization of evaluation in the broader context of quality management education at the regional level. Proposed conceptual ideas of changes with the aim of building national and regional systems of education quality assessment.
Keywords:
quality of education; evaluation of education quality; regional system of education quality assessment, quality management education.
