CC BY
59
Управление образованием: теория и практика
2015 №3 (19)
ПОДГОТОВКА
УПРАВЛЕНЧЕСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Мустафина Айгуль Сергеевна,
Филиал Национального центра повышения квалификации «Орлеу»
«Институт повышения квалификации педагогических работников по Северо-Казахстанской области» (Республика Казахстан, Петропавловск), начальник отдела мониторинга и анализа, aigul_m5@mail.ru
РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАЗАХСТАНА
Аннотация
В статье рассматривается сущность и структура рефлексивной образовательной среды в системе повышения квалификации, представлены качественные и количественные параметры ее экспертизы, разработанные на основе андрагогических принципов обучения и психологии рефлексии. Ключевые слова:
повышение квалификации; образовательная среда; рефлексия; рефлексивность; рефлексивная образовательная среда; параметры экспертизы; субъектная позиция.
Система повышения квалификации педагогов Республики Казахстан за последние годы претерпела значительные изменения. В 2012 году создано акционерное общество «Национальный центр повышения квалификации «врлеу», объединившее республиканский и областные институты повышения квалификации. За структурными изменениями последовало обновление содержания - произошел переход на качественно новый методологический уровень организации курсовой подготовки. Стало очевидным, что развитие педагога как личности и как профессионала в процессе включения его в систему повышения квалификации требует создания специально организованной образовательной среды. Современное повышение квалификации должно происходить как в поле получения знаний слушателями, так и в поле их профессионального и личностного развития.
В настоящее время существует ряд подходов к проблеме развития личности посредством образовательной среды: социокультурный,
процессуально-деятельностный, мыследеятельностный, коммуникативный, антрополого-психологический, экопсихологический. Все подходы
заслуживают внимания и раскрывают понятие «образовательная среда», закономерности взаимовлияния ее элементов.
75
Управление образованием: теория и практика
2015 №3 (19)
Проведение психолого-педагогического исследования образовательной среды в системе повышения квалификации, определение ее направленности на развитие рефлексии субъектов образовательного процесса требует четких критериев и показателей ее оценки.
В. А. Ясвин под образовательной средой понимает «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [7].
Выделенная им категория - «возможность», по сути, наделяет индивида активностью, субъектностью, благодаря которым он может использовать существующие возможности для личностного развития, то есть развития внутренней мотивации.
Внутренняя мотивация педагога в повышении квалификации зависит от способности к самоанализу и саморазвитию. В.И. Загвязинский характеризует один из этапов профессионального саморазвития педагога как «выбор приоритета и отказ от стереотипов (рефлексия собственного опыта)» [6].
В.Б. Гаргай в анализе зарубежного опыта рефлексивной педагогики выделяет негативное влияние на развитие педагогов устаревших «конструктов». Для профессионального развития необходима замена таких «конструктов», которая, по его мнению, обеспечивается
непрерывным процессом рефлексии.
Понятие «рефлексия» имеет многовековую историю и
междисциплинарный статус, что и определяет проблемы данного феномена, проявляющиеся в широчайшем спектре философских, психологических и иных направлений его разработки. По мнению В.Б. Гаргай, рефлексия характеризуется достаточно выраженной неопределенностью своего понятийного статуса и места в системе психологических понятий. В последние десятилетие возникли существенные подвижки в определении рефлексии в структуре личности.
А.В. Карпов отмечает, что «...рефлексия является такой синтетической психической реальностью, которая может выступать (и реально выступает) и как психический процесс, и как психическое свойство, и как психическое состояние одновременно, но не сводится ни к одному из них. Более того, суть и специфика рефлексии (как понятия и психической реальности) заключается в том, что она не только «может быть представлена» в качестве процесса, свойства и состояния, но и в том, что именно синтез указанных модусов и составляет ее качественную определенность. Рефлексия - это одновременно и уникальное свойство, присущее лишь человеку, и состояние осознания чего-либо, и процесс репрезентации психике своего собственного содержания» [2].
Автор конкретизировал предмет психологии рефлексии, определив рефлексию как психический процесс, рефлексивность - психическое свойство, рефлектирование - психическое состояние.
Развитие потребности в рефлексии, рефлексивности требует создания рефлексивной образовательной среды. В современной педагогике существует достаточно много исследований рефлексивной
76
Управление образованием: теория и практика
2015 №3 (19)
образовательной среды. Так, А. А. Бизяева и Г.Г. Ермаков понимают под рефлексивной образовательной средой систему условий развития личности, открывающую последней возможность самоисследования и самокоррекции профессиональных ресурсов [5].
Т.М. Давыденко предметом самоисследования и самокоррекции видит не только профессиональные, но и социально-психологические ресурсы [5].
И.А. Шумакова по итогам проведенного диссертационного исследования определила рефлексивную образовательную среду как «... целесообразно отобранную совокупность педагогических условий учебного процесса, способствующих познанию обучающимся самого себя как профессионала, анализу своих мыслей и переживаний в связи с профессиональной педагогической деятельностью, размышлению о самом себе как о личности, преобразованию собственного педагогического опыта» [6].
Современные достижения в области психологии рефлексии определяют две ее направленности: само- и социорефлексия. При этом существующие эмпирические исследования доказали, что повышенная саморефлексия приводит к повышению деструктивных синдромов психического выгорания, снижению эффективности деятельности.
Методы развития рефлексии современной системы повышения квалификации педагогов не в полной мере учитывают существующие подходы к развитию рефлексии, опираются на рефлексивные процессы, обращенные только к познанию собственного поведения, мыслей, чувств. Необходим теоретически обоснованный подход к организации именно оптимизации развития рефлексивности как интегрального показателя, включающего оптимизацию развития отдельных процессов рефлексии.
Обобщая понимание образовательной среды и ее структуры современный психологический подход к понятию «рефлексия» и результаты эмпирических исследований, можно определить рефлексивную образовательную среду как систему влияний и условий развития рефлексивности всех субъектов образовательного процесса через специально организованный рефлексивный процесс посредством использования пространственно-предметного и технологического компонентов.
Развитие рефлексивной образовательной среды требует изменений в ее структуре, происходящих в результате количественных и качественных преобразований ее компонентов. Для определения количественных и качественных показателей использована методика векторного моделирования образовательной среды В.А. Ясвина.
Система координат В.А. Ясвина состоит из двух осей: «свобода -зависимость», «активность - пассивность». В их характеристику он закладывает следующее понимание: «свобода» отражает независимость суждений и поступков, свободный выбор, самостоятельность; «зависимость» понимается как приспособленчество и рефлекторность поведения; «активность» включает в себя инициативность, стремление к чему-либо, упорство в стремлении; «пассивность» - отсутствие этих свойств [7].
77
Управление образованием: теория и практика
2015 №3 (19)
Конечно, подход и значение осей координат В. А. Ясвина не могут быть механически перенесены на параметры экспертизы образовательной среды системы повышения квалификации, так как субъектами являются педагоги, имеющие уже сформированные личностные особенности и степени «активности», «пассивности», «зависимости» и «свободы».
А.Е. Марон, В.И. Подобеда в своем исследовании развития системы адаптивного образования взрослых под образовательной средой подразумевают «... систему условий организации учебной жизнедеятельности взрослых как субъектов образовательного процесса» [5]. При этом образовательная среда, непременно должна предполагать развитие субъектной позиции обучаемого.
Исследователи выделяют следующие компоненты модели образовательной среды обучения взрослых: 1) активное взаимодействие субъектов образовательного процесса; 2) материально-технический компонент (совокупность предметных и материальных условий); 3) предметнометодический компонент (система образовательных стандартов, программ, учебно-методической литературы и т.д.); 4) организационно-управленческий компонент. В компонентах, выделенных А.Е. Мароном и В.И. Подобедом, четко прослеживается наличие возможностей для развития педагога, содержащихся в социальном и пространстенно-предметном окружении.
Интегрируя подходы А.Е. Марона, В.И. Подобеда, и В. А. Ясвина нами разработаны качественные и количественные параметры образовательной среды.
По аналогии системы координат В. А. Ясвина, в исследовании выделены две оси: «активность - пассивность», «рефлексивность - импульсивность».
Ось «активность - пассивность». «Активность» отличает педагогов, включающихся в учебный процесс не как пассивный объект, а проявляющих свою субъектную позицию; активность в учебной деятельности, участие в целеполагании, планировании, рефлексии учебного процесса. «Пассивность» педагога отражает его пассивную позицию в обучении.
Очевидно, что образовательная среда системы повышения квалификации должна предоставлять возможности для реализации и развития субъектной позиции педагога.
Ось «рефлексивность - импульсивностьсть». «Рефлексивность» как свойство педагога характеризует активность и успешность рефлексии педагога в отношении своей педагогической практики. Развитие рефлексивности предполагает создание условий для анализа педагогического опыта через методы активного, контекстного обучения, что призвано способствовать изменению профессиональных конструктов, стереотипов и установок. «Стереотипность» мышления, действий и деятельности в целом отражает стагнацию профессионального развития. По мнению М. Уоллеса, практика педагога, если она не становится объектом структурированного анализа, бесполезна и со временем не ведет к профессиональному развитию учителя. В связи с этим стратегической целью обучения студентов и учителей должна стать задача не столько сообщения новых знаний, сколько задача развития рефлексивных способностей [4].
78
Управление образованием: теория и практика
2015 №3 (19)
Данная система координат выступает качественным параметром экспертизы образовательной среды, который показывает степень использования педагогами ее возможностей.
Количественные параметры экспертизы образовательной среды. Количественные показатели экспертизы образовательной среда выделены на основе интеграции параметров В. А. Ясвина, параметров образовательной среды системы повышения квалификации Т.В. Жолнерчик и модели адаптивной среды образования взрослых А.Е. Марона и В.И. Подобеда.
Широта образовательной среды служит характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду. Количественный показатель по данному параметру определяет, насколько полно используются внешние ресурсы для достижения образовательных целей (например, приглашение лекторов, в том числе из других регионов, ближнего и дальнего зарубежья, выездные практические занятия и т.д.).
Интенсивность образовательной среды показывает степень насыщенности образовательной среды, насколько сконцентрированы условия, влияния и возможности. В рамках повышения квалификации выделены следующие показатели: интерактивность обучения, степень
загруженности и уровень требований к слушателям.
Обобщенность образовательной среды отражает, насколько скоординирована деятельность всех субъектов данной образовательной среды. Высокая степень обобщенности образовательной среды какого-либо учебного заведения обеспечивается наличием четкой концепции деятельности этого учреждения. Параметр представлен следующими показателями: наличие или отсутствие стратегии развития образовательного учреждения, степень участия в ее разработке и внедрении профессорско-преподавательского состава, сотрудников и слушателей курсов как потребителей образовательных услуг; поддержка реализации авторских образовательных моделей.
Мобильность образовательной среды служит показателем ее способности к изменениям в контексте изменений образовательных запросов педагогов. Высокий уровень мобильности заключается в систематическом обновлении целей и содержания обучения не только в соответствии с изменением приоритетных направлений развития, категории педагогов и их запросов.
Когерентность образовательной среды показывает, насколько согласованно влияние на профессиональное развитие педагога внутренней образовательной среды организации повышения квалификации с влиянием других факторов внешней среды. В рамках системы повышения квалификации можно выделить следующие среды развития педагога: методические кабинеты отделов образования, методические объединения, учреждения образования. Показатели данного критерия - степень согласованности действий в повышении квалификации и организации профессионального развития педагогов в послекурсовой период на основе системного анализа и выявления профессиональных затруднений педагогов.
79
Управление образованием: теория и практика
2015 №3 (19)
Адаптивность образовательной среды показывает степень учета особенностей категории субъектов обучения, в частности отражение специфики обучения взрослых. На основе андрагогических принципов, выделенных А.Е. Мароном и В.И. Подобедом определены следующие показатели адаптивности образовательной среды:
1) учет запросов и потребностей слушателей; насколько возможна реализация индивидуальной образовательной программы наряду с коллективной; насколько образовательные программы ориентированы на область профессиональных затруднений педагогов;
2) ориентация на результат обучения; организация совместного планирования и оценки результатов;
3) информатизация; использование информационных образовательных ресурсов, организация дистанционных курсов.
Результатом использования данного подхода в системе повышения квалификации Казахстана, а в частности филиала Национального центра повышения квалификации «врлеу» по Северо-Казахстанской области стало создания устойчивой рефлексивной образовательной среды, состоящей из следующих элементов:
• уровневый принцип в разработке содержания курсов: рефлексивный анализ собственной практики; подготовка и проведение исследований в действии; рефлексивный отчет по внедрению модулей программы; эссе и т.д.;
• диалогизация учебного процесса на курсах, позволяющая реализовать понимание диалога с позиций философии образования: процесс образования личности - это движение от незнания к знанию, а процесс самообразования - движение от знания к незнанию, сомнению, новому знанию; вовлечение слушателей в формулирование цели и задач лекционных и практических занятий;
• диагностический инструментарий для анализа и самоанализа слушателей курсовой подготовки, лист сопровождения курсовой подготовки, программа сопровождения профессионального развития педагога (модель построения индивидуальной траектории профессионального развития педагога в ходе курсовой подготовки и послекурсового периода);
• привлечение слушателей к оценке успешности освоения ими материала таких занятий, как это предусмотрено методикой критериального оценивания учебных достижений;
• установочные профессионально-моделирующие тренинги для
слушателей курсовой подготовки, участников семинаров, круглых столов, семинаров;
• выездные практические занятия в контексте презентации опыта педагогов;
• группа анализа и прогноза для оценки качества проведения курсов, реализующая прогностическую функцию мониторинговых исследований через анализ сильных и слабых сторон организации курсов и т.д.
80
Управление образованием: теория и практика
2015 №3 (19)
Представленная в данной публикации система оценки образовательной среды может являться основой для определения руководителем стратегии дальнейшего развития организации дополнительного профессионального образования (повышения квалификации).
Литература
1. Жолнерчик Т.В. Образовательная среда как проблема
педагогической науки // Вестник ВДУ. 2010. №5 (59). С. 103-108.
2. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. №5. С. 45-57.
3. Кузнецова И.Ю., Апухтина А.Г. Особенности создания
образовательной среды, способствующей развитию субъектной позиции педагога // Педагогика. 2013. №3-4. С. 83-88.
4. Ниязбаева Н.Н. Рефлексивные методы обучения в процессе повышения квалификации и педагогов-практиков // Методист. 2013. №5. С. 6-9.
5. Практическая андрагогика: методическое пособие. Кн. 1.
Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых / под ред. д.п.н., проф. В.И. Подобеда; д.п.н., проф. А.Е. Марона. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. 406 с.
6. Шумакова И.А. Управление процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Белгород, 2006. 215 с.
7. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к
проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.
81
Управление образованием: теория и практика
2015 №3 (19)
Mustafina Ajgul' Sergeevna,
The Branch of The National Training Center «Орлеу»
«The Institute of Professional Development of Pedagogical Workers on The North Kazakhstan area» (Republic of Kazakhstan, Petropavlovsk), the Head of Department of monitoring and analysis, aigul_m5@mail.ru
DEVELOPMENT OF REFLEXIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN THE SYSTEM OF POST GRADUATE EDUCATION
OF KAZAKHSTAN
Annotation
In article the essence and structure of the reflexive educational environment in system of professional development is considered, the qualitative and quantitative parameters of its examination developed on a basis the andragogical of the principles of training and psychology of a reflection are presented.
Keywords:
professional development; educational environment; reflection; reflexivity; reflexive educational environment; examination parameters; subject position.
82
