Развитие речи у носителей разносистемных языков: к проблеме полиязычного образования в школе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Елена Погожева

Развитие речи у носителей разносистемных языков: к проблеме полиязычного образования в школе

Свойственный казахстанскому обществу билингвизм постепенно начинает сменяться полиязычием. Теория и практика полилингвального образования позволяет сформулировать принципы организации учебного процесса: 1) единство сознаваемого и несознаваемого в освоении учебно-воспитательного пространства и процедур его реализации в повседневной деятельности; 2) последовательное формирование коммуникативного ядра через систему стимулов, побуждающих к речевой реализации индивидуально-личностного представления о том, что обсуждается на уроке; 3) поддержание высокого уровня трудности в операциях синтезирования учебного материала; 4) создание педагогической коммуникации равенства, при которой учитель и учащиеся имеют равные функции диалогового взаимодействия, позволяющие переводить учащихся с позиции объекта обучения на позицию субъекта самообучения; 5) формирование системы самообучения, при которой каждый движется к своему (часто вымышленному) образу ученика. В статье также изложены педагогические условия, при которых может функционировать реальный процесс обучения.

Ключевые слова: билингвизм, полилингвизм, полиязычие, многоязычие, Республика Казахстан, казахстанская система образования, полилингвальное образование

Погожева Елена Юрьевна,

начальник отдела методического обеспечения инновационного развития, Национальный центр повышения квалификации «Эрлеу», Институт повышения квалификации педагогических работников по Павлодарской области (г. Павлодар, Казахстан)

Действенный инструмент подготовки молодого поколения в условиях взаимосвязанного и взаимозависимого мира и один из компонентов общей системы образования Республики Казахстан, который не может рассматриваться вне связи со средой, в которой он функционирует и развивается, - это полиязычие. Объективные реалии на сегодня таковы, что свойственный казахстанскому обществу билингвизм постепенно начинает сменяться полиязычием.

Слагаемыми этого многоязычия должны стать родной язык, который

^ о

а» ^ .а

закрепляет осознание принадлежности к своему этносу, казахский язык как государственный, владение которым способствует успешной гражданской интеграции, русский язык как источник научно-технической информации, иностранный и другие неродные языки, развивающие способности человека к самоидентификации в мировом сообществе.

Уровни сформированности полиязычной личности в определенной степени условны, так как могут иметь самые различные сочетания. Основополагающая цель обучения иностранным языкам - формирование поликультурной многоязычной личности, обладающей информационными, коммуникативными и интеллектуальными потребностями, способностями и компетенциями, которые позволят ей успешно действовать в условиях межкультурного общения и профессионально-языковой деятельности в роли субъекта иноязычного познания, иноязычного общения и иноязычного творчества. Полиязычная компетенция делает возможной и успешной самостоятельное овладение основами незнакомых ранее языков, поэтому компетенция полиязычия может рассматриваться не только как владение несколькими иностранными языками, но и как способность к изучению иностранных языков, владение чувством языка, желание и умение самостоятельно изучать иностранные языки [1, с.133].

Выделяя принципы обучения в системе полиязычия, можно отметить следующее: изучение языков идет параллельно, языки не пересекаются, опорой является родной язык; обучение иностранному языку - это обучение речевому мышлению, овладение новыми средствами выражения мыслей и миром изучаемого языка; развитие у учащихся полиязыкового сознания личности.

Опыт работы показывает, что некоторые учащиеся -носители разносистемных языков - на начальном этапе

обучения сталкиваются с рядом трудностей, так как еще слишком мала лексико-грамматическая база, на которую можно опираться при изучении языков; недостаточно сформировались речевые умения и навыки; не сформировано общее представление о грамматическом строе языка. Кроме того, определенные трудности вызывают еще не сформированные артикуляционные навыки, которые отвечают орфоэпическим нормам изучаемых языков.

По мнению А.А. Леонтьева, процесс порождения любого речевого высказывания как у носителя языка, так и у билингва проходит четыре этапа: формирование мотивации, составление плана высказывания, его осуществление и контроль реализации замысла высказывания.

Носители языка при построении плана высказывания обычно ограничиваются использованием внутренней речи максимальной степени свернутости, которая затем сразу разворачивается во внешнюю речь. Иначе обстоят дела у изучающих второй (третий) разноси-стемный язык: путь к порождению речевого высказывания удлиняется - обязательным становится этап внутренней речи со средней или минимальной степенью свернутости, а для лиц, слабо владеющих языковым материалом или несформированными речевыми навыками, появляется еще одно звено - внутреннее прогова-ривание [2, с.116].

Однако относительная самостоятельность языковых систем очевидна, при изучении каждого из последующих языков в языковом сознании обучающихся формируется новая автономная функциональная система, в которой содержатся лексические единицы и грамматические правила данного языка. При этом развивается и обогащается общий фонд концептуальных представлений. В языковом сознании элементы изучаемого языка включены в единую систему (единый концепту-

^ о

а» ^ .а

альный словарь): человек может переключаться с одного языка на другой, развитие изучаемого языка не отделено от родного и языков, изучаемых ранее.

Особыми проблемами в развитии полиязычного образования являются проблемы критериев оценки уровня развития речи и технологической организации речевого развития учащихся. Существующие до сих пор критерии оценки уровня развития речи (количество слов, предложений, микротем и т. д.) не дают объективной картины уровня ее развития. Поэтому при определении лингводидактических основ развития речи учащегося предлагается использовать характеристики, вытекающие из данных теории текста и условий современного полиязычия (концентрация информации, синтаксическая сложность, межфразовая связь, структура коммуникативного ядра общения, контекстная структура и т. д.).

В современной психолингвистике обычно выделяют три типа билингвизма: координативный, субор-динативный, смешанный, хотя языковая личность в принципе всегда балансирует в зависимости от речевой среды между этими тремя типами [3, с. 34]. Идеальным же считается координативный, когда ученик свободно переключается с одной семантической базы на другую, то есть говорит на двух языках свободно. Однако на две семантические базы наслаивается третья (для одних - русского языка, для других - национального, для третьих - английского). Определить степень доминирования и взаимодействия разных семантических баз у того или иного ученика очень важно для определения общей стратегии скоординированного обучения трем языкам. Отсутствие такой стратегии отрицательно влияет на речевую, мыслительную, интеллектуальную, эстетическую и даже нравственную деятельность.

Для определения доминирующей семантической базы предлагается брать тексты высказываний, сделанных детьми на родном и втором языках за одинаковый промежуток времени, затем подсчитывается уровень концентрации информации, логической взаимосвязи, синтаксической сложности речи и т.д. Распределение по типам билингвизма оказалось следующим: координа-тивный билингвизм, если полученные показатели были примерно одинаковыми на двух языках, субординатив-ный, если эти показатели были высокими только на одном языке, смешанный, если показатели были небольшими на обоих языках.

Связь речевой деятельности, общего психического развития личности всегда привлекала внимание педагогов, так как помогала решать более общую и методологически значимую проблему соотношения мышления и речи. Особую роль должны играть технологии интегра-тивного (взаимосвязанного) изучения языков. С психолингвистической точки зрения это технологии «коор-динативного» и «субординативного» билингвизма. Они связаны с формированием полноценной языковой личности, способной адекватно проявлять себя в разных сферах общения (на уроках математики, химии, литературы, на улице и дома). Разобщенное обучение разным языкам (государственному, русскому, английскому, французскому, немецкому и др.) развивает смешанный билингвизм, тормозящий не только речепорождение на родном языке, но и интеллектуальное развитие в целом. Чтобы формировалась хорошая языковая координация (свободное общение на двух-трех языках) или субординация (свободное общение на одном и переводное общение на другом), необходима интеграция языковых дисциплин, связанная с учетом явлений транспозиции (положительного переноса сходных языковых явлений) и интерференции (отрицательного влияния

^ о

а» ^ .а

на речь расходящихся языковых явлений), развитие смешанного билингвизма, которое наблюдается сейчас в школах, может привести к появлению такой языковой личности, которая будет испытывать речевые затруднения при общении на любом языке (и родном, и втором, и последующих) [6].

Интегративный подход к обучению разносистемным языкам требует, во-первых, конкретизации в определении целеполагания изучаемых дисциплин, во-вторых, разработки интегрального плана структуры и содержания компетенций: владение языковыми средствами, процессами порождения и распознания текста (лингвистическая компетенция); способность передавать и принимать информацию на изучаемом языке (речевая компетенция); умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения (компенсаторная компетенция); знание и владение русским, казахским и английским речевым этикетом; знание традиций, обычаев народа изучаемых языков (социокультурная компетенция); наличие способностей производить действия: 1) совершенствование общеучебных умений, например, умение работать с книгой, учебником; 2) умения, которые специфичны для обучения иностранным языкам, например, умение пользоваться двуязычным и толковым словарем и др.; 3) умения самостоятельного изучения иностранного языка, совершенствование уже имеющихся знаний (учебно-познавательная компетенция) [4, с. 292].

Данные психолингвистики позволяют конструировать модели образовательной системы, направленные на развитие речевой деятельности личности, включая билингвов и трилингвов.

В основе такой модели должен лежать механизм, раскрывающий этапы порождения речи: 1) мотив; 2) общий замысел; 3) внутренняя схема (структура) высказы-

вания; 4) грамматико-лексическое и фонетическое оформление [4]. Педагогическими условиями моделирования полиязычного образования являются, как показывает наше исследование, разработка сквозной учебной программы по развитию связной речи учащихся, основанной на механизмах порождения речи, и имеющей широкую межпредметную основу. Кроме этого, в процессе обучения следует осуществлять последовательное социокультурное развитие учащихся средствами всеми учебных предметов. Для формирования познавательного интереса активно использовать интернет-ресурсы как естественную поликультурную среду и как инструмент моделирования реальных ситуаций межкультурного общения [5].

Модель полиязычного образования, представленная на уровне учебного процесса, - это дидактическая схема, состоящая из: 1) учебных ситуаций, в которых необходимо использовать те или иные речевые единицы всеми участниками обучения; 2) совместного выведения правил употребления речевых единиц; 3) отбора, систематизации и активизацию всего речевого материала, состоящего из этих речевых единиц; 4) ситуаций, стимулирующих самостоятельное построение связных высказываний. Она образует структурную схему уроков разных форм: урока-игры, урока-дискуссии, диспута и др.

В качестве психолого-педагогической основы полиязычного образования обычно указывают коммуникативные технологии обучения, положения о равноправии двух субъектов совместной деятельности - учителя и ученика. Актуальными признаются проблемы прогнозирования, планирования самостоятельной учебно-познавательной (иногда исследовательской) деятельности самих учащихся; проблемы организации этой деятельности, определения ее схемы, сценария. Для по-

^ о

а» ^ .а

лиязычного образования в этом направлении значимы исследования в теории рефлексивной деятельности. Педагогика рефлексивной деятельности выдвигает на первый план внутренний мир ребенка и требует другой структуры ролевого поведения. Эта структура может быть соотнесена со структурой языковой личности, реализующейся на трех уровнях [6]:

1) уровень вербально-семантический, уровень простого человеческого языка общения. В психологическом плане здесь учитель должен проявляться как личность, а потом уже как предметник. При этом педагог устанавливает с классом отношения эмпатии (сопереживания), позволяющие открывать канал для рефлексивной деятельности с обеих сторон;

2) уровень когнитивный, через слово (язык общения) он связан с наложением структуры ценностных установок личности учителя на структуру установок, сформированных в сознании ученика. Эти структуры существенно различаются. Традиционная (назидательная) педагогика здесь результатов не дает. Рефлексивная деятельность может быть организована на основе моделирования проблемных ситуаций открытия новых знаний, или организации переноса знаний в новую ситуацию, в результате чего сформируется способ решения по аналогии или альтернативный способ решения;

3) уровень мотивационно-прагматический, связанный с установлением в классе условий реального общения (в отличие от преобладающего на многих уроках псевдообщения). На первый план здесь выходит учет реальных коммуникативных потребностей обучаемых и моделирование в рамках выявленных речевых потребностей «ситуации коммуникативного ядра», то есть такой ситуации, когда каждый участник совместной познавательной деятельности попадает в условия

необходимости говорить своими собственными словами, а не словами чужого.

Теория и практика полилингвального образования позволяет сформулировать принципы организации учебного процесса: 1) единство сознаваемого и несознаваемого в освоении учебно-воспитательного пространства и процедур его реализации в повседневной деятельности; 2) последовательное формирование коммуникативного ядра через систему стимулов, побуждающих к речевой реализации индивидуально-личностного представления о том, что обсуждается на уроке; 3) поддержание высокого уровня трудности в операциях синтезирования учебного материала; 4) создание педагогической коммуникации равенства, при которой учитель и учащиеся имеют равные функции диалогового взаимодействия, позволяющие переводить учащихся с позиции объекта обучения на позицию субъекта самообучения; 5) формирование системы самообучения, при которой каждый движется к своему (часто вымышленному) образу ученика.

Чтобы реальный процесс обучения мог функционировать, необходимо выполнить ряд педагогических условий полиязычного образования: 1) установить основание для взаимодействия изучаемых языков; 2) осуществить последовательное социокультурное развитие обучающихся; 3) разработать учебно-методической комплекс по изучению иностранного языка на межпредметной основе; 4) использовать интернет-ресурсы как естественную поликультурную среду и как инструмент моделирования реальных ситуаций межкультурного общения.

Следовательно, процесс обучения личности ученика, владеющего тремя языками, должен разрабатываться с учетом данных психолингвистики, данных общей педагогики, дидактики и методики обучения иностранному языку.

Литература:

1. Погожева Е.Ю. Развитие билингвального образования в конце ХХ века в европейских и казахстанских школах // Сравнительный анализ модернизации системы образования Казахстана и зарубежных стран в контексте глобализации и интеграции: материалы III респ. научн. -практ. конф. Алматы: АПН Казахстана, 2010. С. 133.

2. Колесниченко Л.В. Обучение носителей разносистемных языков научному стилю речи // Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество: сборник трудов по материалам научно-методической конференции. М.: Русская школа, МИОО, 2010. С. 115-118.

3. Сафонова В.В. Билингвальные образовательные программы как инструмент обновления содержания языкового школьного образования // Иностранные языки в школе. 2010. №3. С. 32-44.

4. Габдулхаков В.Ф. Современная языковая ситуация и технологии развития речевой деятельности в условиях билингвизма. Казань, 1999. 207 с.

5. Погожева Е.Ю. Реализация поликультурной и полиязычной модели образования в Республике Казахстан // Инновации в образовании: поиски и решения: материалы международной конференции, Астана, 5-7 декабря, 2014 г. В 2-х т. Ч. 2. Астана. С. 291-294.

6. Исламшин Р.А., Габдулхаков В.Ф. Теория и практика формирования коммуникативной культуры в школе // Белорусская цифровая библиотека LIBRARY.BY [Электронный ресурс] URL: http://library.by/portalus/modules/shkola/readme.php7suba ction=showfull&id=1192625762&archive=1196815384&start_from=&ucat=& (дата обращения 17.10.2007).

Elena Pogozheva,

Head of Department of Methodological Support of Innovative Development, Professional Development Institute for pedagogues, Pavlodar region (Pavlodar, Kazakhstan)

Speech development in children speaking different system languages: the issue of multilingual education in school

Typical for Kazakhstan bilingualism has been gradually replaced by multilingualism. The theory and practice of multilingual education makes it possible to formulate the following education process principles: 1) the unity of the conscious and the unconscious in educational space and procedures of its implementation in daily activities; 2) consistently forming a communicative core through the system of incentives encouraging an individual to share his/her ideas about the subject under discussion in class; 3) maintaining a high level of complexity in designing training materials; 4) establishing a pedagogical communication equality when both a teacher and students have equal functions in a dialogue, thus making students subjects

of self-education rather than objects of teaching; 5) building a system of self-education where everyone moves towards his/her own (often fictitious) image of a student. The article suggests pedagogical conditions underpinning a real teaching process.

Key words: bilingualism, multilingualism, the Republic of Kazakhstan, education system of Kazakhstan, multilingual education

Мелик-Мамед Агабалаев

Воспитание любовью. Эмоции и живопись

Автор на основании многолетнего опыта преподавания изобразительного искусства в школе и учреждениях дополнительного образования рассказывает о методике духовно-нравственного воспитания через развитие творческого потенциала ребенка.

Ключевые слова: Магомед Эфендиев, Лев Толстой, духовно-нравственное воспитание, дополнительное образование, художественное образование, эмоции в детском творчестве, искусство, изобразительное искусство в школе, творчество

«Без зачатков положительного и прекрасного нельзя выходить человеку в жизнь из детства».

Ф.М. Достоевский

Агабалаев Мелик-Мамед Агабалаевич, художник, почетный работник общего образования РФ, Дом детского творчества (пос. Белиджи, Дербентский район, Республика Дагестан)

Разговор о воспитании через творчество - непростой. Мне хотелось бы начать его с рассказа о живописных произведениях Магомеда Эфендиева -лезгинского художника с непростой судьбой, огромное нравственное влияние на которого оказал Л.Н. Толстой.

«В середине осени 1907 года в Ясной Поляне появился гость. Это был юный лезгин Магомед Эфендиев, который по ложному обвинению в убийстве своего родственника в ауле Ашага-Ци-нит Южного Дагестана был выслан