CC BY
276
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
Г.В. БАКАЛДИНА, кандидат педагогических наук, доцент Орловского государственного технического университета
Тел.: 8910203 73 99, [email protected]
РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЯХ БАУХАУЗА И ВХУТЕМАСА
статье рассматриваются пространственные представления как существенное профессиональное качество личности дизайнера. Раскрываются возможности пропедевтики в формировании пространственного мышления студентов. Обозначен вклад педагогов Баухауза и ВХУТЕМАСа в формирование основ пропедевтической модели обучения будущих дизайнеров композиционному формообразованию.
Ключевые слова: пространственное мышление и пространственные представления дизайнера, метод абстрактного композиционного моделирования, пропедевтика, пропедевтические концепции Баухауза и ВХУТЕМАСа.
Практика показывает, что осознание смысла пространства в качестве основного формообразующего компонента (так называемое «пространствопонимание») и приобретение опыта работы с ним являются одними из важнейших задач в обучении проектированию будущих средовых дизайнеров. В связи с этим важнейшим профессиональным требованием к дизайнеру среди других, не менее существенных качеств личности, становится высокий уровень пространственного мышления и пространственного представления, которые входит в число значимых общепрофессиональных ком -петенций будущего дизайнера.
Психологи рассматривают пространственное мышление как специфический вид мыслительной деятельности, проявляющейся в особенностях материала, с которым оперирует мышление, и его содержанием. Средовой дизайнер в своей профессиональной деятельности должен ориентироваться в видимом или воображаемом пространстве, уметь анализировать пространственные свойства и отношения реальных объектов. Психологи указывают, что решение таких задач опирается не на слово (понятие), а на зрительный образ (представление), а процесс пространственного мышления по своему содержанию протекает в образной форме в результате различных преобразований представлений. Такой образ рассматривается как оперативная единица пространственного мышления. Создание такого образа есть результат особой интеллектуальной деятельности, требующей специальных навыков и умений, наличия выработанных установок внимания, определенной культуры видения. Вызывает сомнения, что всеми этими качествами обладают студенты на начальном этапе их профессиональной подготовки.
Д. Л. Мелодинский, анализируя изъяны учащихся, приступающих впервые к проектированию, в отношении пространственного мышления указывает на два момента. Во-первых, бедность представлений (образов памяти) - их запас недостаточен для свободного воображения и получения новых образов. Во-вторых, отсутствие навыков и умений оперирования с образами, их трансформации, взаимодействия начальных и промежуточных образов [2, с. 147]. Таким образом, развивать пространственные представления и пространственное мышление студентов необходимо с самых первых этапов их обучения.
© Г.В. Бакалдина
—----------------— —
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Ейсш
Выделение пространства как категории формообразования, поиск дидактических способов активного нацеливания учащихся на понимание и ощущение пространства, овладение приемами работы с ним было впервые апробировано представителями формальной школы.
«Метод абстрактного композиционного моделирования» был разработан еще в 20-е годы прошлого века в первых школах дизайна - германском Баухаузе и советском ВХУТЕМАСе. Это пропедевтические курсы ВХУТЕМАСа «Графика» (А. Родченко), «Цвет» (А. Веснин и Л. Попова), «Объем» (А. Лавинский и А. Бабичев), макетный метод моделирования Н. Ладовского, курс объемно-пространственной композиции В. Кринского и Н. Докучаева. В Баухаузе на основе абстрактного композиционного моделирования строились фор-курсы Иоханеса Иттена, Ласло Мохой-Надя, Йозефа Альберса, курс основ формообразования и аналитического рисунка Василия Кандинского [2, 3, 4, 9, 10].
Одним из важнейших принципов преподавательской деятельности в первых школах дизайна было «очищение художественного образа» от лишних декоративных элементов, доходя до простейших форм. В обеих школах преподавателями был провозглашен курс на первоэлементы: линия, геометрическая форма, цвет, фактура, движение и взаимодействие этих простых форм. Приветствовались учебные упражнения и задания, направленные на абстрагирование от реальности, т.е. ее проявление в виде геометрических композиций из простейших фигур [3, с. 105].
Признанный лидер Баухауза Вальтер Гропиус полагал, что реализовать целостную систему художественно-творческого воспитания на первом этапе обучения призвана пропедевтика, ибо только она свое учебное содержание, доступное учащемуся, берет в отношении к целому, и если членит единый предмет на изолированные части для поэтапного изучения, то ни в коем случае не теряет из виду эту изначальную целостность. Им была разработана «концентрическая модель обучения», которая включала в себя все важнейшие компоненты проектирования и технологии, чтобы дать ученику сразу же проникнуть взором в полную сферу его будущей деятельности. Последующее обучение в большой мере наделяло это знание жизнью и глубиной; оно отличалось от «подготовительного обучения» только уровнем и основа-
тельностью, но не сущностью» [2]. Предварительный или пропедевтический курс (Vorkurs), был введен Вальтером Гропиусом в практику первоначального обучения в Баухаузе для всех студентов, независимо от их дальнейшей специализации.
Йозеф Альберс писал: «Академическое изучение методов работы и их практического применения обогащает знания, совершенствует технику, но не развивает творческой инициативы. Умение по-настоящему творчески мыслить и необходимая для открытий увлеченность появляются (по крайней мере, у начинающих) во время свободных опытов с материалами, во время работы, не связанной с выполнением какого-либо обязательного задания. Тогда человек не чувствует принуждения, не подвержен никаким влияниям, свободен от всяческих предрассудков. Именно свободное экспериментирование, не отягощенное предварительно теорией, а не выполнение специального задания, требующего определенной подготовки, дает желаемые результаты, придает уверенность в себе» [3, с. 106].
Заслуга разработки в Баухаузе первой учебной программы основ композиции в пропедевтической интерпретации принадлежит Иоганнесу Иттену. В его практике при овладении тем или иным элементом композиции акцент делался в первую очередь не на умозрительный анализ, а на чувственную практику. Иттен считал правильным изучение выделенного композиционного средства осуществлять в следующей последовательности: сначала прочувствовать, пережить, затем понять и, наконец, синтетически воплотить. В связи с этим опыт Иттен стремился передать не с помощью научных понятий, а через «особые модели» - композиции, сохраняющие чувственную визуальную форму, но, в то же время, отвлеченные от конкретной сюжетной основы. Этими упражнениями Иттен положил начало особой форме художественного обучения, которая утвердилась в методике Баухауза и по-разному в дальнейшем использовалась, приспосабливалась для проработки многообразных композиционных тем [2, с. 35].
Пропедевтический курс Мохой-Надя охватывал весьма широкий спектр тем, связанных с формообразованием. Д. Л. Мелодинский [2, с. 38] замечает, что до Мохой-Надя никто в западных школах в пропедевтическом цикле не отводил пространству такого внимания. Педагог рассматривает «Пространство» как полноценную компози-
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
ционную категорию, такую же по значению, как и объемная форма, и даже больше. Такое отношение к пространству означало шаг вперед в осознании выразительных средств формы, стимулировало в отношении к нему поиск новых выразительных возможностей материалов и конструкций.
Мохой-Надя полагал, что свойства пространства, его возможности вступать в различные ком -позиционные связи с объемом и создавать при этом такие отношения, которые могут различным образом переживаться эмоционально, должны непременно учитываться и направляться художником на достижение художественной выразительности. По его мнению, «пространственное проектирование - это в первую очередь не вопрос строительных материалов... Главное средство формообразования всегда лишь само пространство, и только исходя из его законов формообразование может быть успешным» [2, с. 38].
Следует отметить, что композиционную пропедевтику в первых школах дизайна отличала четкий методический принцип движения обучаемого «от абстрактного к реальному». Согласно этому принципу в процессе обучения студент двигался к реальному объекту от абстрактных объемных или плоскостных композиций, либо от отвлеченной ком -позиции с заданными параметрами. Наиболее показательно данный прием иллюстрирует «Психоаналитический метод» Н. Ладовского. Ладовс-кий не ограничивался отдельными упражнениями, а создал достаточно стройную методическую систему постадийной работы над заданием, следуя которой обучаемые пошагово двигались от абстрактной композиции, детализируя ее и уточняя ее, вводя новые параметры, к реальному объекту. Произошел отказ от традиционной работы над формой с помощью графических средств - проектирование стало вестись в объемном моделировании на макетах. Программа обучения была построена таким образом, что предусматривала не только постепенное усложнение в «отвлеченных» заданиях пространственных форм, но и постепенное усложнение объединенных в учебном задании художественно-композиционных и функциональноконструктивных требований [3, с. 106]. С.О. Хан-Магамедов отмечает, что психоаналитический метод Ладовского преследовал цель развить у студента с самых первых дней пребывания в вузе объемно-пространственное мышление [8]. Дальнейшее развитие «Психоаналитический метод»
Н. Ладовского получил благодаря В. Кринскому, который выстроил его в стройную систему упражнений для студентов, в дальнейшем получивший название курс «Объемно-пространственная композиция». Данный курс сегодня является базовым в пропедевтике многих архитектурно- дизайнерских школ. Именно с этого момента композиция получила определенный уровень объективизации, оценки и описания, а в итоге и преподавания.
Усилиями педагогов Баухауза и ВХУТЕМАСа были четко обозначены принципиальные моменты пропедевтического курса. Произошел отказ от изобразительности и выход на более высокий уровень обобщения и объективизации положений формообразования, вытекающих из природы задействованных материалов и их конструкционных возможностей. Большое внимание стало уделяться «пространству » как основному формообразующему фактору. В качестве главного принципа обучения и воспитания был выдвинут метод, который позволял выводить учащихся на профессиональный уровень творчества. Пропедевтика определила активно-творческую, практическую форму организации учебного процесса. На смену репродуктивно-пассивным заданиям пришли композиционные упражнения активно-действенного характера. Впервые в обучении основам композиции было применено макетирование, свободное экспериментирование с бумагой. Это позволило сделать более эффективным изучение пластических качеств формы, развить объемно-пространственное мышление учащихся.
В современной методике обучения основам композиции макетирование является важнейшей сферой учебной предметно-практической деятельности, стимулирующей способность чувственного познания и формирования сенсорной культуры студента. С самых ранних лет человек растет и развивается в предметной среде. Привычное для него восприятие окружающего предметного мира - это восприятие объемных форм. Именно поэтому на начальных этапах проектирования, макет, как объемная форма ближе, естественней и более доступен в процессе восприятия для студентов. Макетная практика, благодаря непосредственному восприятию объекта, прямому контакту с ним, путем непосредственных предметных действий с ним на деле оказываются действенным дидактическим средством обогащения чувственной практики будущего средового
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
1>сш
дизайнера, развития у него пространственной формы мышления.
Гропиус, утверждал, что рисунок и живопись, несомненно, есть наиболее ценные средства индивидуального самовыражения, но бумага и карандаш, кисть и акварель недостаточны, чтобы развить чувство пространства, столь необходимое для свободы выражения. Следовательно, по его мнению, студента следует с самого начала обучения познакомить с трехмерными экспериментами, а именно, с композицией в пространстве вместе со всевозможными упражнениями в материале [3].
Д.Л. Мелодинский [2] обращает внимание на особую функцию отвлеченных макетных этюдов как дидактического материала в усвоении профессионально-композиционной грамоты. По его мнению, это уникальный, незаменимый никакими другими средствами язык общения преподавателя и учащегося, который сочетает одновременно наглядно выраженный творческий поиск композиционного решения с контролем того учебного поля, где этот поиск осуществляется по заранее запрограммированной модели. Аналогичную мысль высказывает Т.А. Тимофеева. Она считает, что если теоретический материал по основам композиции есть логическое построение объективных закономерностей, то композиционные упражнения, выполненные в макете - это перевод логических рассуждений в образную форму со своей субъективной, творческой трактовкой. Поэтому наглядность макета проявляется не только в наглядности органам чувств, а еще и в том, что чувственное восприятие связано с определенными теоретическими знаниями по объемно-пространственной композиции. И макет выступает носителем композиционных закономерностей [8, с. 15].
Современная теория и практика профессионального обучения дизайнерской деятельности строится на основе многих принципов и положений, сформированных в практике формальных школ, в том числе и пропедевтической модели. Сегодня в дизайн-образовании пропедевтика рассматривается как комплекс педагогических технологий, охватывающих спектр специальных теоретических и практических дисциплин, дающих теоретические знания и практические навыки владения методом, проектным языком, композиционным формообразованием [4, с. 42]. Мы рассматриваем пропедевтику - как приемы и средства «формальной» композиции, которые должны помочь студентам овладеть методикой пространственного проектирования на ранних этапах обучения. Следует уточнить, что речь идет не о формализованной или формалистической композиции, а об скорее условной композиции. В данном кон -тексте под «формальной композицией» подразумевается «неизобразительная» композиция, т.е. не представляющая изображение реальных предметов, без имитации действительности, абстрагированная от изображений конкретных объектов дизайна.
По мнению О.В. Чернышова [ 10] одной из важнейших задач практического курса формальной композиции является понимание взаимообусловленности знания, понимания, чувствования и практического умения как основных составляющих элементах творческого процесса. Такая методическая установка, по нашему мнению, позволяет целенаправленно выстраивать учебный процесс, а также свести до минимума вероятность бесконтрольного субъективизма, сугубо личных вкусовых предпочтений и образных стереотипов.
Библиографический список
1. Ефимов А.В. Дизайн архитектурной среды [Текст] / Г.Б. Минервин, А.П. Ермолаев, В.Т. Шимко, А.В. Ефимов, Н.И. Щепетков, А. А. Гаврилина, Н.К. Кудряшов. - М., 2004. - 504 с.
2. Мелодинский Д.Л. Школа архитектурно-дизайнерского формообразования [Текст] / Д.Л. Мелодинский. - М., 2004. - 312 с.
3. Михайлов С.М. Становление универсального проектного метода в первых школах дизайна - БАУХАУЗе и ВХУТЕМАСе в 1920-е гг. / С.М. Михайлов, А.С. Михайлова [Текст] // Мир науки, культуры, образования. — 2008. — № 5(12). - С. 104-106.
4. Новикова Я.В. Пропедевтический подход к многоуровневой подготовке дизайнеров / Я.В. Новикова [Текст] // Вестник новгородского государственного университета. - 2008. - № 48. - С. 41-43.
5. Основы архитектурной композиции [Текст] / Н.Г. Стасюк, Т.Ю. Киселева, И.Г. Орлова. - М., 2004. - 96 с.
6. Степанов А.В. Объемно-пространственная композиция [Текст] / А.В. Степанов, В.И. Малыгин, Г.И. Иванова и др. - М., 2004. - 256 с.
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
7. Устин, В.Б. Композиция в дизайне. Методические основы композиционно-художественного формообразования в дизайнерском творчестве [Текст] / В.Б. Устин. - М., 2006. - 239 с.
S. Учебное макетирование в МАРХИ [Текст] / Т. А. Тимофеева. - М.: Ладья, 1997. - 4S с.
9. Хан-Магомедов, С. О. Психоаналитический метод Н. Ладовского во ВХУТЕМАСе-ВХУТЕИНе (Объединенные левые мастерские. Психотехническая лаборатория) [Текст] /С.О. Хан-Магомедов. - М., 1993. - 19S с.
10. Чернышов О.В. Формальная композиция. Практикум по основам дизайна [Текст] /О.В. Чернышов. - Минск, 1999. - 312 с.
G.W. BAKALDINA
DEVELOPMENT OF SPATIAL REPRESENTATION IN PROPAEDEUTICAL BAUHAUS
AND VHUTEMAS
The article deals with the spatial representation of a material professional quality of the individual designer. Disclosed the possibility of propedeutics in shaping students’ spatial thinking. Denotes the contribution of the Bauhaus teachers and VHUTEMAS to lay the groundwork for propaedeutic model train future designers composite formation.
Key words: spatial thinking and spatial representation of the designer, the method of abstract compositional modeling propaedeutics, propaedeutical concept of the Bauhaus and Art Workshops.
