CC BY
86
«Страноведение России» представляет собой интегральную гуманитарную науку, обеспечивающую необходимый набор знаний для подготовки высококвалифицированных специалистов.
Курс «Страноведение России» ориентирован на студентов направления «Лингвистика», изучающих русский язык как иностранный.
Цель образовательного курса «Страноведение России» состоит не только в совершенствовании лингвострановедческих и языковых компетенций студентов, но и в заинтересованности к диалогу языков и культур в рамках обучения русскому языку как средству познания мира и приобщении к духовным и культурным ценностям другой страны.
Курс «Страноведение России» нацелен на подготовку специалистов лингвистики в соответствии с профессиональной компетенцией, обеспечивающей эффективную межкультурную коммуникацию на русском языке, а также на выполнение функций посредника в процессе межъязыкового общения.
Согласно программе учебной дисциплины, основными тематическими блоками курса «Страноведение России» являются географическое положение, государственное устройство, экономика и население страны изучаемого языка, религиозные течения в России, культурное наследие, национальные традиции России, русский национальный характер.
Каждый раздел состоит из информационного блока, заданий и справочной информации. Информационный блок представлен адаптированным текстом по теме дисциплины, повествующий об особенностях страны изучаемого языка. Задания содержат вопросы для самоконтроля знаний по тексту информационного блока и творческие задания по теме. Справочная информация включает пословицы и поговорки в соответствии с изучаемой темой, а также список слов, которые необходимо знать студентам в рамках данной темы.
По окончании учебного курса «Страноведение России» студенты должны владеть следующими знаниями:
- грамматическим - включает наиболее значимые особенности фонетического, лексического, стилистического и грамматического строя современного русского языка;
Библиографический список
- главными правилами адаптированного речевого поведения в типичных бытовых ситуациях для образования профессиональной, повседневной культурно-бытовой речи, знаний межкультурного общения;
- ориентироваться в различных ситуациях общения, реализовывая базовые коммуникативные намерения;
- применять такие виды чтения, как изучающее, ознакомительное, просмотровое;
- производить параллельную письменную фиксацию аудиотекста;
- извлекать из текста целевую информацию по теме;
- обобщать и комбинировать информативный материал с опорой на прочитанный/прослушанный текст (продуцировать самостоятельное монологическое высказывание по теме);
- владеть необходимыми коммуникативными компетенциями в условиях русской языковой среды; основными логическими методами расположения информации в устных и в письменных текстах.
Учитывая изложенное, можно заключить, что курс «Страноведение России» способствует развитию самостоятельного мышления, творческого воображения, устной связной речи, формированию культуроведческой, лингвостра-новедческой компетенций, умений и навыков межкультурной коммуникации китайских студентов.
Таким образом, интегрированное обучение русскому языку позволяет включать разнообразную содержательную тематику, что способствует повышению общекультурной подготовки, а не только узкой специализации.
Курс «Страноведение России» как модель в контексте интеграции гуманитарных дисциплин предполагает возможность вовлечения каждого китайского студента в активный познавательный процесс. Такая модель даёт возможность чёткого понятия применения этих знаний. Основная цель интегрированного обучения русскому языку как иностранному - формирование роли коммуникативных компетенций. Следовательно, вопрос о роли учебного курса «Страноведение России» в рамках образовательного процесса китайских студентов русскому языку не вызывает сомнений.
1. Бессмельцева Е.С. Межпредметная интеграция в обучении студентов иностранному языку. Available at: http://lib.herzen.spb.ru/media/magazines/contents /1/8(27)/ bessmeltseva_8_27_106_109.pdf
2. Кованова М.С. Взаимодействие России и Китая в образовательной сфере. Молодой ученый. 2021; № 1 (343): 123-126.
3. Козырева А.М. Страноведение: учебное пособие. Ярославль: ЯрГУ, 2о12.
4. Степанова М.М. Иностранный язык как средство междисциплинарной интеграции: от школы до магистратуры. Молодой ученый. 2014; № 4: 1244-1246.
5. Хуан Т. Опыт и проблемы в процессе преподавания русского языка Северо-востока Китая. Международная научная конференция «Россия и Китай: история и перспективы сотрудничества». Благовещенск, Хэйхэ КНР 2016: 213-216.
6. Юсупова З.Ф. Теория и практика обучения русскому языку в полиэтнической среде. Казань: Казанский университет, 2015.
References
1. Bessmel'ceva E.S. Mezhpredmetnaya integraciya v obuchenii studentov inostrannomu yazyku. Available at: http://lib.herzen.spb.ru/media/magazines/contents /1/8(27)/ bessmeltseva_8_27_106_109.pd
2. Kovanova M.S. Vzaimodejstvie Rossii i Kitaya v obrazovatel'noj sfere. Molodoj uchenyj. 2021; № 1 (343): 123-126.
3. Kozyreva A.M. Stranovedenie: uchebnoe posobie. Yaroslavl': YarGU, 2012.
4. Stepanova M.M. Inostrannyj yazyk kak sredstvo mezhdisciplinarnoj integracii: ot shkoly do magistratury. Molodoj uchenyj. 2014; № 4: 1244-1246.
5. Huan T. Opyt i problemy v processe prepodavaniya russkogo yazyka Severo-vostoka Kitaya. Mezhdunarodnaya nauchnaya konferenciya «Rossiya i Kitaj: istoriya i perspektivy sotrudnichestva». Blagoveschensk, H'ejh'e KNR, 2016: 213-216.
6. Yusupova Z.F. Teoriya ipraktika obucheniya russkomu yazyku vpoli'etnicheskojsrede. Kazan': Kazanskij universitet, 2015.
Статья поступила в редакцию 02.04.23
УДК 373.1
Magomedkhanova U.Sh., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Psychology Department, Dagestan State Pedagogical University
(Makhachkala, Russia), E-mail: uma-sh@mail.ru
Mugadova S.T., senior teacher, Department of Psychology of Personal Development, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia),
E-mail: mugadova25@mail.ru
Selmurzaeva M.R., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Department of Pedagogy and Preschool Psychology, Chechen State Pedagogical University
(Grozny, Russia), E-mail: selmurzaeva8696@mail.ru
DEVELOPMENT OF SPATIAL THINKING IN YOUNGER PUPILS IN THE LEARNING PROCESS. The article studies the process of development of spatial thinking of junior high school students. The authors make an analysis of the literature which shows that the developed spatial thinking is important not only for mathematical problems solving and achievement of educational results, it allows pupils to orientate on the ground, make a route on the map, image an object "in the mind" and make mental transformations with it. Federal state educational standard of basic general education is about the necessity of creating conditions for development of spatial thinking of elementary school pupils at mathematics lessons as the basis for mathematical thinking formation at elementary and basic schools and achievement of educational outcomes. The role of the teacher is shown, who has the main task, by means of pedagogical means, various forms and methods of teaching, to help all his pupils, and everyone separately, to show their individual and creative abilities, to promote all-round cognitive, spiritual and emotional development of the child. The author concludes that the development of spatial thinking at primary school age is characterized by deductive strategy of spatial activity, refusal of which leads to complete disorganization of the child's activity, etc.
Key words: development, spatial thinking, primary school pupil, teacher, school, teaching
У.Ш. Магомедханов, канд. психол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
E-mail: uma-sh@mail.ru
С.Т. Мугадова, ст. преп., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: mugadova25@mail.ru
М.Р. Сельмурзаева, канд. пед. наук, ст. преп., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет», г. Грозный,
E-mail: selmurzaeva8696@mail.ru
РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Данная статья посвящена процессу развития пространственного мышления младших школьников. Автором проведен анализ литературы, который показал, что развитое пространственное мышление важно не только для решения математических задач и достижения образовательных результатов - оно позволяет школьникам ориентироваться на местности, прокладывать маршрут по карте, образ объекта «в уме» и совершать с ним мысленные преобразования. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования заключается в необходимости создания условий для развития пространственного мышления младших школьников на уроках математики как основы для формирования математического мышления в начальной и основной школе и достижения образовательных результатов. Показана роль педагога в данном процессе.
Ключевые слова: развитие, пространственное мышление, младший школьник, педагог, школа, обучение
Актуальность проблемы определяется необходимостью создавать условия для развития пространственного мышления младших школьников на уроках математики как основы для формирования математического мышления в начальной и основной школе и достижения образовательных результатов в соответствии с федеральными образовательными стандартами. Развитое пространственное мышление важно не только для решения математических задач и достижения образовательных результатов, оно позволяет школьникам ориентироваться на местности, прокладывать маршрут по карте, образ объекта «в уме» и совершать с ним мысленные преобразования. Человек с развитым пространственным мышлением способен намного эффективнее действовать во многих жизненных ситуациях. Значимость развития пространственного мышления у младших школьников определяется не только стремлением научить их понимать и анализировать пространственные отношения объектов, но и необходимостью психического развития ребенка. Дефициты пространственного мышления указывают на то, что у младшего школьника недостаточно сформированы нейропси-хологические основы учебной деятельности, что может значительно затруднять ему учебу в начальных классах.
Цель данной статьи заключается в изучении социально-педагогических условий стимулирования мотивации школьников к обучению.
Основные задачи статьи можно определить следующим образом: проанализировать федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, изучить процесс развития пространственного мышления младших школьников во время обучения.
Методы исследования при подготовке данной статьи включали в себя теоретические аспекты (анализ научной, педагогической и методической литературы) и практические аспекты (наблюдение за школьниками).
Научная новизна статьи определяется изучением процесса развития пространственного мышления младших школьников, что играет большую роль при обучении. Теоретическая значимость статьи отражается в расширении педагогического знания о развитии пространственного мышления младших школьников в процессе обучения. Практическая значимость представлена через выявление особенностей развития пространственного мышления у обучающихся младших классов начальной школы.
Перед каждым педагогом на сегодняшний день стоит главная задача - при помощи педагогических средств, разнообразных форм и методов обучения помогать всем своим ученикам и каждому в отдельности проявлять индивидуальные и творческие способности, содействовать всестороннему когнитивному, духовному и эмоциональному развитию ребёнка. Основная цель системы развивающего обучения - развитие ученика как субъекта образовательного процесса, что помогает создать все необходимые условия для того, чтобы учащиеся могли развить и проявить свой личностный потенциал. Каждому этапу психического развития детей соответствуют определенные формы интеллекта, а в рамках этих форм формируется и активно развивается пространственное мышление [1-7]. Это подтверждается в исследованиях различных ученых. Мы же за основу берем определение понятия «пространственное мышление», которое дает в своей книге И.С. Якиманская. Она пишет, что это один из видов умственной деятельности, который дает возможность создавать пространственные образы, оперировать ими в ходе решения как практических, так и теоретических задач [7, с. 58]. В некоторых рекомендациях указывается, что для развития образного мышления школьников необходимо визуализировать объект, но не описывать его словами, т. е. оперировать в уме образами, а не понятиями [3, с. 74].
Тихомирова Л.Ф. пишет, что пространственное мышление является одним из видов образного мышления, сохраняет его характерные черты, поэтому отличается от такой формы мышления, как словесно-дискурсивная. Данная отличительная особенность прослеживается в том, что пространственное мышление использует образы, а также воссоздает их, перестраивает, трансформирует в нужном направлении [6, с. 95]. Именно образы являются первоначальным инструментом и, соответственно, результатом интеллектуального процесса, важной производительной единицей.
Восприятие, объединяющее работу органов чувств человека, является основой для функционирования пространственного мышления. Восприятие -основной психический процесс, который через чувства и ощущения отражает окружающую нас действительность, а именно - те предметы и явления, которые нас окружают на данный момент времени, на этапе их непосредственного воздействия на те или иные наши анализаторы. Таким образом, оно способствует
работе нашего мышления и помогает организовать нам действия на практике не только взрослым, но и детям; обеспечивает нам возможность ориентироваться как в окружающей действительности, так и в социуме. Воспринимая окружающих нас людей, мы научаемся строить с ними межличностные отношения. В психологической литературе детально проанализирована и описана структура восприятия, в которой выделяют простые, сложные, специальные виды. К специальным видам восприятия относится восприятие пространства, внимания и движения; к простым - восприятие величины предмета, его формы, а также цвета того или иного предмета. Также в структуре восприятия выделяют такие его свойства, как объем, целостность, структурность, осмысленность.
Для того чтобы человеку сформировать целостный образ предмета из окружающей действительности, необходимо активно произвести поиск признаков, его характеризующих. И происходит это с помощью такого интеллектуального процесса, как восприятие. Все предметы и явления окружающей нас действительности, их свойства и отношения мы можем воспринимать как непосредственно, так и опосредованно. С помощью ощущений и восприятия человек может непосредственно познать такие свойства предметов, как цвет, звук, форма, нахождение и перемещение тел в пространстве, и они (свойства и отношения) доступны нашим органам чувств (зрению, слуху, вкусу, обонянию и осязанию). А вот сложные свойства и отношения мы познаем опосредованно с помощью такой мыслительной операции, как обобщение, т. е. здесь мы задействуем психический процесс - мышление [4, с. 17-21]. Такой вид познавательной деятельности, как мышление, помогает нам с помощью различных средств и обобщенного отражения действительности познавать сущность предметов и явлений, выстраивать логичные связи и отношения между данными вещами и явлениями.
Одна из специфических характеристик мышления - это его опосредован-ность. Когда мы не можем напрямую ощущать и воспринимать тот или иной предмет или явление, а познаем его с помощью своего чувственного опыта, представления и тех знаний, что у нас уже имеются; опираемся на известные свойства, такое познание носит название «опосредованное».
Обобщенность мышления - его следующая специфическая характеристика. Так как все свойства объектов связаны между собой, данный факт предоставляет нам способ изучить общее и существенное в объектах предметного мира. В конкретике моментов находится и проявляется общее. С помощью данного вида интеллектуальной деятельности мы можем создавать трёхмерные образы, совершать определённые действия с ними для решения конкретных практических задач, то есть мы можем «увидеть у себя в голове» объект весь целиком, со всей конкретикой, а также его видоизменять в соответствии с нашими целями и задачами. Данный вид познавательной деятельности и есть пространственное мышление. Чаще всего образы являются первоначальным инструментом и, соответственно, результатом интеллектуального процесса, важной производительной единицей. Таким образом, оно способствует работе нашего мышления и помогает организовать нам действия на практике не только 10 взрослым, но и детям; обеспечивает нам возможность ориентироваться в окружающей действительности.
Если у учащегося хорошо развито пространственное мышление, ему легко даются такие школьные предметы, как геометрия, химия, физика и даже литература. Когда нам удается представить в виде кинофильма во всех красках, звуках и ощущениях прочитанный текст, тогда мы можем наблюдать у себя работу пространственного мышления. Данная способность человека позволяет ему с легкостью производить анализ художественного текста, сделать чтение ярким, увлекательным и интересным. Активно ученики используют своё пространственное мышление на уроках изобразительной деятельности и технологии.
Некоторые исследователи характеризуют пространственное мышление через понятие визуального мышления, которое позволяет оперировать зрительными образами, иконическими знаками и символами (т. е. объектами, имеющими определенное смысловое и эмоциональное значение, легко всеми узнаваемое). Визуальное мышление основано на работе наглядно-образного и наглядно-действенного видов мышления; оно помогает при построении 3D-моделей, обеспечивает работу творческого мышления и воображения. Конечный продукт работы визуального мышления представлен зрительным образом.
Визуальное мышление понимается как способ решения творческих задач; как логическое мышление, в котором познание существенных связей и отношений между объектами происходит не через их обозначение словом, а посредством визуализации. Визуализация знаний и визуализация информации не являются тождественными понятиями.
Р Арнхейм рассматривает визуальное мышление как процесс интеллектуального познания с помощью визуальных образов, которые выполняют не иллюстративную функцию, а являются конечным проявлением процесса мышления [1, с. 45].
Начиная с определения местоположения объекта, происходит вычленение пространственных свойств и отношений, после этого отмечается форма изучаемого объекта/предмета, которая взаимосвязана с позицией наблюдения, а вот уже потом устанавливается величина и его пропорции.
Дети во всевозможных формах игровой и предметной деятельности накапливают свой определённый жизненный опыт, и если в процессе обучения в младших классах на него опираться, то можно в общем сформировать у ученика метрические, топологические и пространственные знания.
В мыслительной деятельности трансформируется то, что человек видит перед собой, и создается новый пространственный образ. Знаковая модель или графический образ/изображение одного из объектов находится в окружающей учеников действительности, как раз на этой основе и создаются наши мысленные представления. Когда мы начинаем оперировать сложившимся образом, он видоизменяется в мыслях от своего первозданного вида до такой степени, что мы сами его можем с большим трудом распознать, узнать при этом трансформировании и изменении, которое мы можем производить по всем направлениям, общего вида тех мыслительных образов, которые мы воспринимаем непосредственно, таких устоявшихся характерных черт, как внешние очертания, внутренняя наполненность и взаимоотношение частей.
И.С. Якиманская создала типологию взаимодействия и преобразования образов в пространстве в зависимости от того, насколько усложненным действиям они подвергаются [7, с. 5-13].
Как и любая другая классификация, представленная здесь попытка соотнести операции по видоизменению, трансформированию образов, в определенной степени вполне ограничена, поскольку одни и те же действия можно отнести одномоментно не к одному, а к нескольким типам.
Развитие пространственного мышления тесно связано со становлением визуального восприятия, поскольку именно восприятие обеспечивает появление в психике образов. В возрасте 7-8 лет происходят существенные изменения в системе зрительного восприятия, обсусленные функциональными изменениями в работе головного мозга, созреванием мозговых структур. Происходит улучшение перцептивных процессов, что проявляется в повышении скорости зрительного узнавания объектов, формирования эталонов, соотнесения объектов с эталоном, ориентировки в предъявляемых зрительных стимулах. Однако все же система зрительного восприятия первоклассников еще не достигает зрелого типа функционирования. Поэтому распознавание геометрических фигур дается детям легко, а различение букв затруднено (дети ошибаются при написании букв и цифр, особенно тех, значение которых меняется при поворотах справа налево, сверху вниз).
Исследование Н.В. Звягиной, Л.В. Морозовой, Н.Н. Теребовой показало, что уровень выполнения тестовых заданий на зрительное восприятие ухудшается на протяжении младшего школьного возраста. Данный феномен авторы объяснили как замедлением темпов созревания мозговых структур, ответственных за зрительное восприятие, так и несовершенством методики развития зрительного восприятия в школе наряду с увеличивающимися требованиями к качеству визуальных процессов (требования и критерии оценки усложняются). Девочки в начальной школе показывают более высокий уровень развития зрительного восприятия, чем мальчики.
М.М. Безруких указывает, что «четверть детей, поступающих в первые классы, испытывают трудности пространственного воображения и анализа целого зрительного образа через составляющие его части; около 70% - трудности в развитии зрительно-пространственных функций» [2, с. 21].
Исследование Л.Т. Потаниной образного мышления младших школьников показало, что они затрудняются выразить свое отношение к миру (к различным понятиям, например, «дружба», «общение», «школа») посредством образов и символов; затрудняются оперировать художественными образами, соотносить их с выполняемыми действиями или предметами, с реальной жизненной ситуацией [5, с. 31].
Уровень сформированности образно-символического мышления у младших школьников крайне низкий, способность репрезентовать мир с помощью образов у них не развита, образно-символическим языком они не владеют. Это позволяет предположить, что овладение пространственным языком (символами, выражающими пространственные отношения объектов) у них также затруднено [5].
Библиографический список
При работе с геометрическим материалом на уроках математики образ с пространственными признаками предмета и слово, его обозначающее, сопоставляются учениками тождественно друг другу. Данная работа способствует не только дальнейшему усовершенствованию наглядно-образного мышления, но и наглядно-действенного, так как слово-ориентир дает школьникам возможность из объединения отличительных признаков предмета акцентировать частный признак. Развитость пространственных представлений предоставляет обучающемуся допустимость применения их как на уровне дифференциации, так и на уровне вычленения определенного объекта по таким признакам, как форма, размер и местоположение относительно других предметов, и включает умение мысленно представить тот или ной предмет, трансформировать его «у себя в голове» и разместить его в конкретной структуре измерения. То есть осознавать его местоположение в объединении подобных объектов.
В целом у детей, поступающих в первый класс, наглядно-образное мышление является преобладающим видом мышления, который позволяет младшим школьникам: соотнести образ объекта с наглядно воспринимаемыми характеристиками этого объекта; выделить класс предметов со сходными характеристиками для осуществления классификации; соотнести воспринимаемый объект с классом предметом, опираясь на внешние существенные характеристики; упорядочить предметы, сопоставить внешние признаки и понятие; осознать смысл увиденного. Первоклассники способны выполнять мыслительные операции (вычленение определенных признаков и установление отношений между ними, обнаружение сходства и др.) с образами, заданными в виде картинок или реальных предметов; могут работать по схеме и извлекать информацию из изображений с различной степенью абстракции. Помимо наглядно-образного, у младших школьников интенсивно развивается словесно-логическое мышление. Младшие школьники обладают достаточным запасом знаний, показывают высокий уровень осведомленности, широкий кругозор, умеют рассуждать с помощью понятий. Много ошибок дети допускают при выполнении заданий на аналогию (например, выбери из пяти слов (конь, жеребенок, сено, телега, подкова) одно, которое относилось бы к слову «лошадь» так же, как слово «теленок» относится к «корове»). Немного лучше дети выполняют задания на классификацию и обобщение понятий.
В младшем школьном возрасте дети способы усвоить понятие количества и понимают, что при изменении формы объем (или количество) остается неизменным. Например, если из чашки перелить воду в сосуд, то воды не станет больше. Младшие школьники умеют сравнивать, классифицировать объекты и понимать причинно-следственную связь между явлениями или произошедшими событиями, могут сделать простые дедуктивные умозаключения, а также понимают формулы типа «если А > В и В > С, то А > С» или «А + В = В + А» [6, с. 21].
Таким образом, можно сделать выводы, что развитие пространственного мышления в младшем школьном возрасте характеризуется дедуктивной стратегией выполнения пространственной деятельности, отказ от которой приводит к полной дезорганизации деятельности ребенка; развитием пространственных представлений. При этом координатные и структурно-топологические формируются примерно к 7 годам, метрические - к 8-9 годам, проекционные - к 10-12 годам; пониманием и использованием в собственной речи слов, выражающих пространственные отношения объектов; постепенным развитием умения оперировать вербально-пространственными представлениями в процессе мышления; сформированной схемой тела и использованием собственного тела как точки отсчета при определении пространственных отношений объектов. Пространственная ориентировка с позиции другого человека, когда точкой отсчета является не собственное тело, а тело другого человека, появляется в 9 лет. Еще позднее развивается способность принять за точку отсчета любую произвольно выбранную точку пространства, благодаря чему появляется возможность овладеть геометрической логикой; хорошими зрительными сенсорными эталонами; развитием системы зрительного восприятия объектов, что ведет к улучшению перцептивных процессов, т. е. повышается скорость и точность зрительного узнавания объектов, соотнесения объектов с эталоном, ориентировки в предъявляемых зрительных стимулах; несовершенством зрительно-пространственного восприятия, сложностями зрительного анализа и синтеза; неумением выразить свое отношение к явлениям окружающей действительности с помощью образов, низким уровнем развития наглядно-символического мышления; способностью осуществить логические операции с визуальными образами; развитием умения ориентироваться по наглядной схеме; способностью делать простые умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи; постепенным развитием абстракции на протяжении младшего школьного возраста.
1. Ананьев Б.Г Особенности восприятия пространства у детей: учебное пособие. Москва: Просвещение, 1964.
2. Белошистая А.В. Почему школьникам так трудно дается геометрия. Математика в школе. 1999; № 6: 21-24.
3. Гусев В.А., Орлов В.В., Панчищина В.А. Методика обучения геометрии: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Москва: Просвещение, 2012.
4. Кириленко С.Е. Пространственное мышление, как сложный психический процесс. Инструменты современной научной деятельности: сборник статей по итогам Международной научно-практической конференции. Екатеринбург: Сократ, 2017; № 18: 17- 21.
5. Сутягина В.И. Функции геометрии в начальном обучении математики. Начальная школа. 2002; № 11: 31-36.
6. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Ярославль: Академия развития, 2006.
7. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии. Вопросы психологии. 1989; № 6: 5-13.
References
1. Anan'ev B.G. Osobennosti vospriyatiya prostranstva u detej: uchebnoe posobie. Moskva: Prosveschenie, 1964.
2. Beloshistaya A.V. Pochemu shkol'nikam tak trudno daetsya geometriya. Matematika v shkole. 1999; № 6: 21-24.
3. Gusev V.A., Orlov V.V., Panchischina V.A. Metodika obucheniya geometrii: uchebnoe posobie dlya studentov vysshih pedagogicheskih uchebnyh zavedenij. Moskva: Prosveschenie, 2012.
4. Kirilenko S.E. Prostranstvennoe myshlenie, kak slozhnyj psihicheskij process. Instrumenty sovremennoj nauchnoj deyatel'nosti: sbornik statej po itogam Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Ekaterinburg: Sokrat, 2017; № 18: 17- 21.
5. Sutyagina V.I. Funkcii geometrii v nachal'nom obuchenii matematiki. Nachal'naya shkola. 2002; № 11: 31-36.
6. Tihomirova L.F. Razvitie intellektual'nyh sposobnostejshkol'nika. Yaroslavl': Akademiya razvitiya, 2006.
7. Yakimanskaya I.S. Princip aktivnosti v pedagogicheskoj psihologii. Voprosypsihologii. 1989; № 6: 5-13.
Статья поступила в редакцию 01.04.23
УДК 37.032
Minazova Z.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Department of Pedagogy and Psychology, Chechen State University n.a. A.A. Kadyrov (Grozny, Russia), E-mail: veneraminazova@mail.ru
Alibekova Z.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Department of Pedagogy and Technology of Primary Education, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: zaira1606@yandex.ru
Alieva S.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Director of Institute of Pedagogy, Psychology and Defectology, Chechen State Pedagogical University (Grozny, Russia), E-mail: sacita.alieva@mail.ru
ANALYSIS OF THE SOCIO-PSYCHOLOGICAL ADAPTATION OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN IN THE TEAM OF CLASSMATES. The article presents an analysis of the process of socio-psychological adaptation of junior schoolchildren in the team of classmates. The authors have analyzed the literature, which shows that the problem of successful socio-psychological adaptation in modern conditions of learning in the primary school has not yet been sufficiently reflected. The so-cio-psychological adaptation of younger schoolchildren is a difficult and long enough process during which the pupil realizes and accepts the requirements of school to the behavior on lessons, to dialogue and interaction with classmates and the teacher, starts to build the relations according to these requirements. The social motives which first graders have for communication and interaction with classmates and teacher are considered. On the basis of the carried out analysis the authors come to a conclusion, that in the process of formation of interpersonal relations children show the personal qualities appreciated by classmates and get a high social status. Key words: analysis, socio-psychological adaptation, younger pupils, collective, classmates, school
З.М. Миназова, канд. пед. наук, ст. преп., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет имени А.А. Кадырова», г. Грозный, E-mail: veneraminazova@mail.ru
З.Н. Алибекова, канд. пед. наук, ст. преп. ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: zaira1606@yandex.ru
С.А. Алиева, канд. пед. наук, доц., директор института педагогики, психологии и дефектологии ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет», г. Грозный, E-mail: sacita.alieva@mail.ru
АНАЛИЗ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КОЛЛЕКТИВЕ ОДНОКЛАССНИКОВ
Данная статья посвящена рассмотрению анализа процесса социально-психологической адаптации младших школьников в коллективе одноклассников. Авторами проведен анализ литературы, который показал, что проблема успешности социально-психологической адаптации в современных условиях обучения в начального школе не получила пока достаточного отражения. Социально-психологическая адаптация младших школьников представляет собой сложный и достаточно длительный процесс, в ходе которого ученик осознает и принимает требования школы, предъявляемые к поведению на уроках, к общению и взаимодействию с одноклассниками и педагогом, начинает выстраивать свои отношения в соответствии с данными требованиями. Рассмотрены социальные мотивы, которыми руководствуются первоклассники, раскрывающие критерий мотивационной направленности на общение и взаимодействие с одноклассниками и педагогом. На основании проведенного анализа авторы пришли к выводу, что в процессе формирования межличностных взаимоотношений дети проявляют ценимые одноклассниками личностные качества и получают высокий социальный статус.
Ключевые слова: анализ, социально-психологическая адаптация, младшие школьники, коллектив, одноклассники, школа
Актуальность предлагаемой к рассмотрению темы обусловлена тем, что социально-психологическая адаптация младших школьников становится все более актуальной проблемой в связи с реализацией федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования второго поколения. ФГОС НОО является документом, отражающим требования современного общества к образовательной программе как средству всестороннего развития и успешной социализации учащихся [1-5].
Значимым результатом освоения учащимися основной образовательной программы по ФГОС НОО выступает «овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире» [6 с. 5], что подчеркивает необходимость создания для младших школьников условий оптимальной адаптации к школе уже с первых дней обучения.
Современная психология выделяет в адаптации к требованиям школы социальную адаптацию как новую для ребенка социальную среду и принятие роли ученика; адаптацию к учебной деятельности, направленную на овладение универсальными учебными действиями; а также социально-психологическую адаптацию, включающую вхождение в учебную группу, налаживание взаимоотношений с одноклассниками, приобретение определенного статуса в классе как малой группе.
Цель данной статьи заключается в рассмотрении процесса социально-психологической адаптации младших школьников в коллективе одноклассников.
Основные задачи статьи можно определить следующим образом: проанализировать понятие «социально-психологическая адаптация» младших школьников в коллективе одноклассников.
Методы исследования при подготовке данной статьи включали в себя теоретические аспекты (анализ научной, педагогической и методической литературы) и практические аспекты (наблюдение за школьниками).
Научная новизна статьи определяется изучением понятия «социально-психологическая адаптация» младших школьников в коллективе одноклассников.
Теоретическая значимость статьи отражается в расширении педагогического знания о процессе социально-психологической адаптации младших школьников в коллективе одноклассников.
Практическая значимость представлена через проведенный анализ процесса социально-психологической адаптации младших школьников в коллективе одноклассников.
Тревогу родителей и педагогов-психологов по поводу социально-психологической адаптации вызывает постоянно нарастающая численность младших школьников, испытывающих сложности в налаживании межличностных отношений с другими учениками класса и возникновении напряженных отношений с учителем.
Современная наука накопила обширный материал о видах социально-психологической адаптации, её механизмах и закономерностях, о взаимосвязи возраста и особенностях социально-психологического адаптационного процесса. Каждое психологическое направление внесло свой вклад в разработку проблем социально-психологической адаптации.
В необихевиористском подходе адаптация в целом рассматривается и как состояние, и как процесс. Состояние адаптации достигается в результате уравновешивания потребностей индивида с требованиями среды. Средствами дости-
