CC BY
132Выводы. Таким образом, мобильные приложения позволят привлечь внимание школьников к физике, вызвать интерес к проведению домашнего физического эксперимента.
С этой целью в статье предложено использование смартфона в качестве измерительного устройства для проведения физических экспериментов в домашних условиях при помощи таких бесплатных мобильных приложений, как Smart Tools (инструменты «Транспортир», «Скорость» и др.), «Компас», «Конвертер величин». Данные приложения позволят применить мобильные устройства для организации домашнего физического эксперимента. Использование мобильных устройств значительно обогатит тематику домашних экспериментальных заданий.
Показаны преимущества организации домашних экспериментальных заданий на основе мессенджеров (Skype, Viber, WatsApp, Telegram, Facebook и др.), мобильных версий социальных сетей («Одноклассники», «Вконтакте», «Мой мир» и др.) и облачных сервисов (Облако@mail.ru, Яндекс.Диск, Google Диск и др.). Сканеры QR - кодов предоставляют возможность передать большой объем информации. Для проверки знаний по физическому эксперименту можно использовать мобильные приложения, называемые дашбордами, которые позволяют отобразить результаты в режиме реального времени, такие как Mentimeter, SurveyMonkey и др.
Литература:
1. Баданов, А.Г. Мобильные инструменты смартфона / А.Г. Баданов, Н.М. Баданова // Школьные технологии. - 2016. - №1. - С. 102-106.
2. Генератор QR - кодов [Электронный ресурс]. - URL: http://qrcoder.ru/ (дата обращения: 12.08.2019).
3. Зуев, П.В. Простые опыты по физике в школе и дома / П.В. Зуев. - М.: Флинта, 2012. - 141 с.
4. Ковтунович, М.Г. Домашний эксперимент по физике: пособие для учителя / М.Г. Ковтунович. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 207 с.
5. Королева, Д.А. Использование мобильных и сетевых технологий в обучении школьников: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.00 / Королева Диана Олеговна. - М.: 2018. - 180 с.
6. Покровский, С.Ф. Опыты и наблюдения в домашних заданиях по физике / С.Ф. Покровский. - 2-е изд. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 415 с.
7. Приложения в Google Play [Электронный ресурс]. - URL: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.potatotree.onprotractor (дата обращения: 12.08.2019).
8. Рекомендации ЮНЕСКО по политике в области мобильного обучения https://iite.unesco.org/pics/publications/ru/files/3214738.pdf (дата обращения: 30.07.2019).
9. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. - М.: Издательство Московского университета, 1975. - 343 с.
10. Что такое дашборд? [Электронный ресурс]. - https://www.octoboard.com/blog/что-такое-дашборд/(дата обращения: 12.08.2019).
11. Юров, С.И. Домашние экспериментальные работы учащихся по физике / С.И. Юров. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1954. - 179 с.
Педагогика
УДК:378.2
кандидат педагогических наук Зубарева Елена Сергеевна
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал)
Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Нижний Тагил)
ЭЛЕМЕНТЫ ТОПОЛОГИИ В РАЗВИТИИ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье обосновывается значимость проблемы развития пространственного мышления младших школьников на современном этапе развития начального образования. Как одно из средств решения данной проблемы предлагается использование элементов топологии, доступных для изучения младшими школьниками во внеурочной деятельности.
Ключевые слова: пространственное мышление, развитие пространственного мышления детей младшего школьного возраста, топология, диагностика развития пространственного мышления детей младшего школьного возраста.
Anmtation. The article substantiates the significance of the problem of the development of spatial thinking of primary schoolchildren at the present stage of development of primary education. As one of the means of solving this problem, it is proposed the use of topology elements available for study by younger students in extracurricular activities.
Keywords: spatial thinking, the development of spatial thinking of primary school children, topology, diagnostics of the development of spatial thinking of primary school children.
Введение. Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется множеством показателей, одним из которых является уровень развития пространственного мышления, значимость которого в последние годы значительно возрастает.
Пространственное мышление, узко понимаемое как инструмент ориентации в пространстве, в современном образовательном пространстве выходит за рамки своей первоначальной функции. Исследования М.В. Гамезо, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломова, В.Ф. Рубахина и других показывают, что деятельность, связанная со скоростью, надежностью приема и переработки информации, зависящая главным образом от умения создавать адекватные зрительные образы, свободно перекодировать поступающую информацию, протекает в том числе и в уме, без зрительной опоры на реально действующие механизмы и процессы, что требует хорошо развитого пространственного мышления. Перечисленные характеристики деятельности заложены в личностных, предметных и метапредметных результатах обучения в начальной школе, выдвигаемых федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования. Развитое пространственное мышление даёт ребёнку возможность проявить себя как исследователя, создавать,
видоизменять объекты, оперировать ими в ходе решения практических и теоретических задач, классифицировать, находить существенные признаки, логически рассуждать. Вместе тем, анализ научной литературы показывает, что поиску концептуально новых средств решения проблемы развития пространственного мышления детей младшего школьного возраста должного внимания не уделяется.
Изложение основного материала статьи. Интерес к изучению пространственного мышления возник еще в 1920-1930-е годы ХХ века. Учеными было замечено, что способность человека запоминать и воспроизводить пространственные образы — это особый вид умственной деятельности, требующий более детального изучения. В настоящее время исследования в области пространственного мышления ведутся в различных направлениях: рассмотрены структура и основы развития пространственного мышления (И.Я. Каплунович, И.С. Якиманская, D.H. Clements, N.S. Newcombe); исследуется проблемы формирования умений ориентации ребенка в пространстве и механизмы и технологии формирования пространственных представлений у детей (Б.М. Величковский, О.И. Галкина, Н.Я. Семаго, T. Zhong & X. Huang, T. Bartoschek et al.); изучается роль жестов и языка в решении пространственных задач (С.А. Коногорская, S. Goldin-Meadow et al., R.B. Church et al.); изучается влияние уровня развития пространственного мышления обучающихся на развитие их математических способностей (X-М. Х. Кадаяс, В.А. Крутецкий, J.V. Copley, M.B. Casey et al.).
Исследователи отмечают, что этот вид мышления начинает формироваться с дошкольного возраста: дошкольники способны читать простые карты и создавать собственные, прокладывать по ним маршруты, создавать пространственные модели по заданным игровым ситуациям, в том числе, используя средства Lego-конструирования, ориентироваться в виртуальных пространствах компьютерных игр и т.п. В связи с этим целесообразно начинать формирование пространственного мышления уже в дошкольном возрасте и продолжать развивать его в процессе обучения в начальной школе в период активного развития когнитивных процессов.
На сегодняшний день существует несколько не противоречащих друг другу и взаимодополняющих трактовок рассматриваемого понятия: пространственное мышление — это «процесс создания пространственных образов и установления отношения между ними путем оперирования самими образами и их элементами» [1, с. 151-1571; «воспроизведение в сознании ранее пережитых восприятий; это умение видеть и представлять мир трехмерным, объемным» [3, с. 57-591; «вид умственной деятельности, обеспечивающий создание пространственных образов и оперирование ими в процессе решения практических и теоретических задач» [4, с. 23].
Установлено, что в ходе онтогенеза пространственное мышление проходит ряд закономерных этапов своего становления. Вначале оно вплетено в другие виды мышления, а в своих наиболее развитых и самостоятельных формах выступает в виде пространственных образов, которые являются и исходным материалом, и основной оперативной единицей, и результатом мыслительного процесса, Они представляют собой целостную мысленную картину конкретного участка действительности, где воспроизводятся не только отдельные признаки и свойства объектов, но и их пространственная размещенность, взаимно расположенность.
Формирование у младших школьников современных научных представлений и понятий о пространстве -- одна из важных задач интеллектуального развития обучающихся. В начальной школе должна быть заложена основа для успешного познания мира вообще и освоения образовательной программы средней школы, в частности. По мнению Н.С. Подходовой, деятельность пространственного мышления является приоритетной в возрасте 6-11 лет, поэтому пространственное мышление необходимо развивать именно в начальной школе [4, с. 113-1181.
Н.Д. Мацько в своих исследованиях выявляет уровни развития пространственного мышления у детей:
— аккумулятивный (накопление и узнавание пространственных признаков и отношений): дети накапливают разнообразные пространственные представления, учатся узнавать пространственные объекты, их отдельные признаки и отношения, дают название объекту, но дифференцировка между различными категориями пространственных признаков неустойчива, часто отсутствует соответствие между образом и словом и наоборот;
— репродуктивный (воспроизведение представления памяти): развитие у детей способности воспроизводить (в представлении, словесно, на рисунке, в виде модели);
— конструктивный (самостоятельное конструирование образа): на основе сформированных пространственных представлений дети создают новые представления и оперируют ими, пользуясь словесным описанием, числовыми данными, рисунками;
— интеллектуальный (мысленное воспроизведение в памяти накопленных образов): для этого этапа характерно умение мысленно перемещать пространственные объекты (симметрия, перенос, поворот), находить на рисунке положение фигуры после её перемещения, вид перемещения, формируется запас пространственных представлений и терминов, позволяющий свободно дифференцировать пространственные признаки и отношения.
Как отмечает Н.Д. Мацько, уровни при этом не рассматриваются изолированно, как временные периоды, которые строго переходят один в другой и не относятся конкретно к определенным классам [2, с. 65-73].
С целью выявления уровня пространственного мышления младших школьников нами было проведено исследование, в котором приняли участие 75 обучающихся первых классов трех образовательных организаций города Нижний Тагил, выбранных случайным образом.
Поскольку комплексная методика выявления уровня развития пространственного мышления младших школьников на сегодняшний день не разработана, мы опирались на два сложившихся в диагностике пространственного мышления направления: диагностика пространственной визуализации и диагностика ориентация в пространстве.
Пространственная визуализация представляет собой способность воспроизводить визуальные и пространственные образы с целью установления пространственных отношений между компонентами (деталями, частями) исходного образа. Измеряют эту способность традиционно с помощью тестов на умственное вращение (способность мысленно вращать предмет, совершать над ним различные действия и преобразования в двух- и трехмерном пространстве без изменения его структуры). Для диагностики мы использовали адаптированный для младшего школьного возраста тест С. Ванденберга и А.Р. Кузе (адаптация заключалась в упрощении предлагаемых респондентам фигур), метод «Черные и белые квадраты» М. Саарела, конструктивно-пространственный праксис «Kohs Block Design Test» С. Косса.
Ориентация в пространстве включает в себя способность ориентироваться на реальной и воображаемой местности, в том числе с изменением точки отсчета. С целью диагностики этой способности нами использованы: методика О.А. Вялых, диагностика пространственного мышления и графических умений у детей М.А. Габовой, ориентировка в графической модели пространства «Лабиринты» Л.А. Венгер.
Обобщённый анализ результатов исследования показал, что 12% детей демонстрируют высокий уровень развития пространственного мышления, характеризующийся умением определять и называть пространственные направления и отношения между объектами в реальном и воображаемом 2-х и 3-х мерном пространстве; определяют и называют форму и отдельные части объекта; не имеют затруднений в расчленении объекта в реальном и мысленном аспекте и воссоздании его, в обобщении объектов по форме и местоположению, взаимному расположению; свободно выражают в словесной форме свои действия и их результат.
У 43% респондентов выявлен средний уровень развития пространственного мышления, свидетельствующий о том, что обучающие, отнесенные к данной категории, достаточно уверенно распознают и называют форму объектов и их составных частей; испытывают небольшие трудности в расчленении объектов на части и воссоздание их из частей; обобщают объекты по форме и местоположению, взаимному расположению: не затрудняются в оперировании объектами в 2-х мерном реальном пространстве, в 3-х мерном и воображаемых испытывают некоторые затруднения; способны выражать в словесной форме результат своих действий, но затрудняются в доказательном описании способов достижения результата.
Низкий уровень выявлен у 45% обучающихся. Этот уровень характеризуют значительные затруднения детей в определении и назывании пространственных направлений и отношений между объектами в реальном и воображаемом 2-х и 3-х мерном пространстве, особенно при смене точки отсчета; в определении и назывании объектов и их частей, в воссоздании объекта из его частей; в обобщении объектов по пространственным признакам, в словесном выражении последовательности своих действий и результата.
Заметим, что процент детей с низким уровнем развития пространственного мышления значителен, что обусловлено тем, что педагоги начальной школы не имеет возможности использовать эффективные средства для развития этого процесса, которые бы системно охватывали весь период начального обучения, в содержании программ учебных предметов начальной школы содержится незначительное количество ресурсов, позволяющих работать над этой проблемой, и потому процесс развития пространственного мышления у младших школьников происходит в известной мере самопроизвольно и не всегда достигает положительных результатов. Между тем, в современной образовательной деятельности ребенка все больше окружает мир символов, кодов, образов и моделей, в которых отражена предметная действительность, с их помощью происходит понимание реальных явлений. Важную роль в осмыслении восприятия многочисленных интерпретаций отображения предметной действительности играет сформированное у учащихся младшего школьного возраста пространственное мышление.
Таким образом, значимость выявленной нами проблемы объясняется важностью преодоления противоречия между потребностью развития пространственного мышления младших школьников и поиском концептуально новых средств решения этой проблемы. Одним из таких средств, по нашему мнению, могут являться элементы топологии, при условии их систематического включения в программы обучения математике или их изучения во внеурочной деятельности младших школьников по математике.
Топология в широком смысле — это область математики, изучающая свойства фигур (или пространств), которые сохраняются при непрерывных деформациях, таких как растяжение, сжатие или изгибание объектов.
В топологии условно выделяют пять разделов.
1. Общая топология — раздел топологии, в котором изучается понятие непрерывности в чистом виде, а также связность и компактность. Общая топология включает в себя следующие разделы: свойства топологических пространств и их отображений; операции над топологическими пространствами и их отображениями; классификация топологических пространств.
2. Алгебраическая топология — раздел математики, использующий инструменты от абстрактной алгебры, а именно: соответствие — установление связи последовательностей abelian-групп или модулей с данным математическим объектом, таких как топологическое пространство или группа; когомология — метод назначения алгебраических инвариантов к топологическому пространству; коллекторы — изучение близкого к Евклидову топологического пространства; теория узла — исследование математических узлов; комплексы — изучение топологического пространства определенного вида, построенного путем «склеивания» пунктов, линейных сегментов, треугольников.
3. Дифференциальная топология (дифференциальная геометрия и дифференциальная топология): два смежных раздела математики, которые изучают гладкие многообразия (обычно с дополнительными структурами); Основные подразделы дифференциальной геометрии и топологии: геометрия кривых — раздел дифференциальной геометрии, который занимается исследованием гладких пространственных и плоских кривых; риманова геометрия (в то числе финслерова геометрия) — раздел дифференциальной геометрии, объектом изучения которого являются римановы многообразия, а также многообразия с финслеровой метрикой; то есть выбором нормы на каждом касательном пространстве, которая гладко меняется от точки к точке; теория поверхностей — топологическое многообразие (наиболее известными примерами поверхностей являются границы геометрических тел в обычном трёхмерном пространстве).
4. Вычислительная топология — раздел, находящийся на пересечении топологии, вычислительной геометрии и теории вычислительной сложности. Вычислительная топология занимается созданием эффективных алгоритмов для решения топологических проблем и применением топологических методов для решения алгоритмических проблем, возникающих в других областях науки.
5. Наглядная топология — это раздел, включающий в себя объекты общей топологии, которые можно продемонстрировать наглядно. К ним относят топологию линий: Эйлерова характеристика графа, теорема Жордана, кривая Пеано; топологию поверхностей: Теорема Эйлера, поверхности, Эйлерова характеристика поверхности, проблема четырех красок, раскрашивание карт на поверхностях, «Дикая сфера», узлы; гомотопии и гомологии: накрытия, расслоения, теория Морса.
Мы полагаем, что, решая задачу повышения уровня развития пространственного мышления детей в начальной школе, возможно и целесообразно изучение некоторых элементов дифференциальной, алгебраической и наглядной топологии.
Дело в том, что согласно исследованиям Г.Д. Глейзер, Н.С. Подходовой, Н.Ф. Четверухина, И.С. Якиманской компонентами развития пространственного мышления у детей младшего школьного возраста являются:
— «восприятие, наблюдение, осмысление и запоминание пространственных объектов реального мира и их предметных моделей и изображений;
— распознавание заданных объектов среди других объектов или изображений;
— изготовление рисунков;
— измерения, глазомерные оценки величин;
— наблюдение естественных наглядных пособий и работа с учебными и наглядными пособиями (неподвижными и подвижными);
— решение задач на мыслительное воспроизведение пространственных объектов, определение их признаков, создание новых образов, на изменение положения образа, его структуры или ориентации в пространстве;
— решение задач на построение» [4, с. 57-65].
Руководствуясь принципом доступности в обучении младших школьников, мы произвели отбор некоторых объектов топологии, работая с которыми обучающиеся начальных классов будут выполнять перечисленные выше действия: лист Мебиуса; элементы теории узлов; «проблема четырёх красок» («топологическая игра Гейла»), твистинг и др.
Далее мы разработали и реализовали программу внеурочной деятельности по развитию пространственного мышления обучающихся первого класса, включающую в себя 20 внеурочных занятий. Каждое занятие предусматривает различную форму организации деятельности с использованием элементов топологии. На этих занятиях дети с большим интересом исследовали лист Мебиуса; выполняли постройки по модели с элементами каркасного конструирования и выполняли конструирование по замыслу с использованием конструкторов Lego, распознавали объекты и их элементы, выполняя действия как с веревками, так и с шаром для моделирования, осваивая теорию узлов; создавали пространственные образы и оперировали ими в процессе решения практических задач, воспроизводили фигуры из шаров для моделирования на основе имеющихся образов, оперировали одим/двумя топологическими объектами, занимаясь твистингом; решали проблему «четырех красок» в ходе топологической игры Гейла и др.
Оставляя за рамками статьи описание организационных аспектов исследования, укажем, что далее мы сформировали экспериментальную группу детей, для которых данная программа была реализована, дети, не вошедшие в эту группу, образовали таким образом контрольную группу.
Для определения эффективности разработанной и реализованной программы по развитию пространственного мышления первоклассников на основе использования элементов топологии, мы провели повторное обследование уровня сформированности пространственного мышления детей. В контрольной группе высокий уровень сформированности пространственного мышления показали 13% детей, средний уровень сформированности имеют 49% детей и низкий (38%), имеется незначительный рост по сравнению с констатирующим исследованием. В экспериментальной группе высокий уровень сформированности пространственного мышления показали 17% обследуемых, 76% детей продемонстрировали средний уровень сформированности изучаемого процесса, а 7% имеют низкий уровень, что существенно выше прежних значений.
В экспериментальной группе дети лучше справлялись с заданиями на оперирование объектами в реальном и воображаемом 2-х мерном и 3-х мерном пространстве. При выполнении заданий свободно обсуждали процесс и результат действий, хотя иногда и испытывали затруднения в доказательстве суждений. Большинство детей смогли определить местоположение объектов относительно других в трехмерном и двухмерном реальном пространстве, следовательно, у них развивается способность к пространственной ориентировке на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий и отношений. Дети научились определять формы объектов и их частей, обобщать объекты по наличию или отсутствию пространственных признаков.
У детей контрольной группы результаты исследования не значительно улучшились, дети также испытывали затруднения в заданиях на оперирование пространственными объектами в воображаемом трехмерном и двухмерном пространстве, затруднялись словесно обсуждать процесс и результат действий. Задания на обобщение объектов по наличию или отсутствию пространственных признаков так же вызывали у значительной части детей затруднения. Некоторые дети не смогли различить и назвать фигуры независимо от их пространственного расположения; обобщить, классифицировать фигуры по их существенным признакам.
Выводы. Таким образом, мы выяснили, что развитие пространственного мышления у младших школьников является актуальной проблемой современного начального образования, поскольку с его помощью формируется объемный мир ребенка. Развитое пространственное мышление является основой для достижения младшими школьниками личностных, предметных и метапредметных результатов обучения, а также для успешного изучения в дальнейшем геометрии, черчения, химии, физики, информатики и других учебных предметов основной школы.
Развитие пространственного мышления детей младшего школьного возраста является процессом, который может стимулироваться педагогическим воздействием. Эффективным средством такого воздействия служат элементы топологии, включенные в образовательную внеурочную деятельность младших школьников. Механизмом формирования пространственного мышления в данном случае выступают топологические опыты и действия, обучающихся с топологическими объектами.
Литература:
1. Каплунович, И.Я. Показатели развития пространственного мышления школьников [Текст] / И.Я. Каплунович. // Вопросы психологии. — 1981. — № 5. — С. 151-157.
2. Мацько, Н.Д. Формирование пространственных представлений учащихся 1-4 классов в процессе обучения. [Текст] / Н.Д. Мацько. — Киев, 1975. — 158 с.
3. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать [Текст] / Ю.Г. Тамберг. — Москва.: Феликс, 2007. — 445 с.
4. Якиманская, И.С. Развитие пространственного мышления школьников [Текст] / И.С. Якиманская. — М.: Просвещение, 1980. — 240 с.
Педагогика
УДК 373
кандидат филологических наук, доцент Зырянова Ольга Николаевна
Лесосибирский педагогический институт - Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск)
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИРИКИ В СТАРШИХ КЛАССАХ
Аннотация. Статья посвящена использованию культурологического подхода при изучении лирики в старших классах. Авторы предлагают для изучения цикла «Стихи о Москве» М.И. Цветаевой апробированный макет веб-сайта, имеющего вкладки методического характера и справочный материал по культурологическому, биографическому, историческому контексту стихотворений.
Ключевые слова: культурологический подход, лирика, «диалог скультур», интерпретация.
Annotation. The article is devoted to the use of cultural approach in the study of lyrics in high school. The authors propose to study the cycle "Poems about Moscow" M.I. Tsvetaeva approved the layout of a website that has methodical tabs and reference material on the cultural, biographical, and historical context of the poems.
Keywords: cultural approach, lyrics, "dialogue of cultures", interpretation.
Введение. Культурологический подход - понятие в современном образовании, которое стало получать теоретическое развитие лишь недавно. Вопросам культурологического подхода при изучении гуманитарных дисциплин в школе посвящены работы Н.Б. Крыловой (2000), О.С. Тарасовой (2001), В.А. Доманского (2000), О.В. Мазуренко (2004), Н.В. Киселевой (2009), И.Я. Мурзиной (2014). Исследователи обращаются к разным смысловым аспектам: В.А. Доманский разрабатывает методическую систему изучения литературы на культурологической основе через «диалог искусств» и истолкование художественного текста посредством раскрытия его культурно-семантических знаков [11; Л.А. Крылова исследует пути постижения ценностно-смыслового ядра народной культуры на уроках литературы как источника культуротворческой деятельности [31; О.В. Мазуренко рассматривает особенности изучения лирики в старших классах с применением культурологического подхода в условиях национальной школы [4].
Несмотря на принципиальные отличия в понимании культурологического подхода, исследователи едины в утверждении его необходимости в литературном образовании, так как современное образование нацелено на формирование «человека культуры» - личности, которая не только понимает разность культур и эпох, но и способна выявлять их взаимосвязь, видеть «диалог культур».
Цель данного исследования - описать эффективные методы и приемы культурологического подхода к изучению лирических произведений обучающимися старших классов.
Изложение основного материала статьи. Современное образование нацелено на формирование «человека культуры» - личности, которая понимает разность культур и эпох, может их соединять; эта личность открыта к диалогу с другими людьми и нацелена на других людей. Культурологический подход в образовании является важным рычагом воспитания человека культуры.
По словам Г.К. Селевко, вся педагогическая деятельность неотделима от культурологического аспекта. Исследователь полагает, что суть педагогического общения сочетает в себе личностно-ориентированный подход в синтезе с культурологическим содержанием школьного образования. [5, с. 44].
Понятие «культурологический подход» в научном обиходе употребляется достаточно широко. Однако до сих пор наблюдается некий разнобой в понимании содержательных, сущностных характеристик данного подхода. Это объясняется многозначностью самого понятия «культура» и отсутствием общего взгляда на пути ее изучения. Исходя из этого, различают две точки зрения на природу «культурологического подхода».
Согласно Н.Б. Крыловой, культурологический подход имеет два направления:
- направление диалога культур, в котором литература и искусство позволяют понять культуру;
- аксиологическое направление, в котором культура рассматривается в контексте системы ценностей народа [3].
Предмет литературы является наиболее благоприятной областью для воспитания человека культуры. Художественные произведения не только затрагивают социальный и исторический контексты, но и позволяют глубже понять их, осознавая свою личность в контексте различных культур.
Изучение литературы в школе решает следующие образовательные задачи, которые возможно реализовать с применением культурологического подхода:
- воспитание культуры понимания «чужой» позиции, а также уважительного отношения к ценностям других людей, к культуре других эпох и народов;
- развитие способности понимать литературные художественные произведения, отражающие разные этнокультурные традиции;
- формирование отношения к литературе как к одной из основных культурных ценностей народа [7, с. 9-10].
В учебниках по литературе 10-11 классов (под редакцией Р.Н. Бунеева; В.П. Журавлева; И.Н. Сухих) реализуется оба направления: творчество поэтов и писателей рассматривается в контексте истории, философии и культуры, что представлено в справочных материалах к разделам. Вопросы направлены на осмысление нравственного потенциала культуры и искусства. Так, например, в учебнике под редакцией В.П. Журавлева в конце изучения творчества Есенина предлагается вопрос: «В отличие от Маяковского, Есенин отвергал насаждаемый большевиками классовый подход к явлениям культуры и искусства. Почему?» [2, с. 269].
В.А. Доманский предлагает изучение литературы как знакомство с основными этапами духовного развития человечества посредством обращения в каждом классе к определенному типу культуры, начиная с фольклорно-патриархального типа (славянская мифология, жанры фольклора, в том числе сказки) в 5 классе и заканчивая культурой XX в. и ее диалогом с предыдущими культурами в 11 классе [1]. Исследователь считает, что текст дает «многогранность ракурсов», благодаря чему читатель стоит «на перекрестке» форм диалога, а, следовательно, и бытия. Вобрав бытийный смысл культуры, каждое художественное произведение раскрывает свой смысл на грани культур, как общение, диалог личностей.
