CC BY
114
тированию и коррекции утомления и переутомления, рационализации учебного труда, овладели простейшими способами аутотренинга;
— во-вторых, родители приобрели знания и умения по рационализации режима жизни учащихся и коррекции их переутомления, стали чаще участвовать в активных формах отдыха класса;
— в-третьих, к концу формирующего эксперимента у многих педагогов, участвовавших в нем, были выявлены повышение уровня активности в контроле и коррекции утомления и переутомления учащихся, активно-положительное отношение к ФК, ценностное отношение к своему здоровью.
Таким образом, экспериментальная проверка эффективности разработанной модели деятельности педагогического коллектива по предупреждению перегрузок, сохранению и укреплению здоровья учащихся современной школы позволила оценить ее достоинства и недостатки, осуществить ее коррекцию и усовершенствование. В частности, такое соприкосновение модели с действительностью дало нам возможность внести ряд поправок и дополнений при разработке содер-
жательного и процессуального компонентов исследуемой системы.
Результаты проведенной опытно-экс-периментальной работы на основе данной модели являются подтверждением ее целесообразности и практической значимости.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См. об этом: Гершунский Б. (л Философия образования для XXI века (в поисках практикоориентированной образовательной концепции) / Б. С. Гершунский. М., 1997 ; Коршунова Н. Л. Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи / И, Л. Коршунова Я Педагогика. 2000. № 7. С. 3—12.
2 См.: Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Ж, В. Бондаревская // Педагогика. 1997. №4. С, 11—17.
3 См.: Антропова М. Б. Инновация, учебная нагрузка и здоровье детей / М. Б. Антропова // Нар. образование. 1998. № 9/10. С. 171—174 ; Кучма В. Р. Оценка физического развития детей и подростков в гигиенической диагностике системы «Здоровье населения — среда обитания» f В. Р. Кучма. М., 2003.
4 См.: Антонюк С. Д. Влияние дифференцированных режимов ДА на ФП и ФР подростков, обучающихся в школах различного типа : дис. ... канд; пед, наук / С. Д. Антонюк. М., 1991.
5 См.: Зотова Ф. Р. Переутомление учащихся и его предупреждение в условиях современной школы : моногр. / Ф. Р. Зотова. Казань, 2004.
Поступила 05.05.05.
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ идентичности УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В УСЛОВИЯХ ОБНОВЛЕНИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
М. В, Николаева, зав. кафедрой начального образования Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, доцент
Автор дает определение профессиональной идентичности учителя начальных классов и рассматривает его специфические профессионально важные качества в условиях вариативности и обновления начального образования. В статье обосновывается необходимость создания эффективных условий для оптимального развития профессиональной идентичности учителя начальных классов, приводится пример конкретного педагогического средства, оправдывающего себя в системе повышения квалификации. Таким средством является педагогическая студия.
Создание эффективной системы на- дуктивных технологий обучения в начального образования находится в пря- чальной школе. Актуальным процессом
мой зависимости от обновления его изменения образовательной ситуации в
структуры и содержания, разработки про- начальной школе выступает вариативное
© М. В. Николаева, 2005
образование. В связи с этим в трех системах начального обучения (традиционная начальная школа, включающая в себя ряд моделей обучения; система Л. В. Занкова; система Д. Б. Элькони-на — В. В. Давыдова) интенсивно развивается вариативность образовательных программ и учебно-методических комплектов.
Проанализировав современные тенденции развития начального образования, можно выделить системообразующий элемент педагогических инноваций в начальной школе. Им является парадигма развития личности в культуросообразной среде. Начальная школа в свете вышеозначенного должна измениться так, чтобы реальностью стал педагогически организованный процесс развития ребенка, чтобы получаемые ребенком знания имели развивающий эффект с учетом его индивидуальности.
Необходимо подчеркнуть, что освоение педагогики развития должно осуществляться в режиме самоизменения самого педагога. Педагог должен принять новую парадигму. Его нельзя заставить заниматься развивающим обучением — в этом случае возможна дискредитация методов развивающего обучения.
Одна из принципиальных установок Концепции модернизации образования — обеспечение профессионализма подготавливаемых специалистов, повышение уровня их профессионального мастерства. Категория профессионализма выступает основополагающей категорией акмеологии. Акмеологические исследования последних лет доказали, что рассмотрение профессионализма исключительно в деятельностном контексте является ограниченным и противоречит важнейшему методологическому принципу наук, входящих в комплекс человеко-знания, — единства деятельности и личности. Поэтому профессионализм специалистов необходимо изучать в его деятельностном и личностном проявлениях. Действительно, в процессе становления профессионализма личность еще и развивается — не только осваиваются но-
вые способы и алгоритмы решения профессиональных задач, не только расширяется система профессиональных навыков и умений, но и приобретаются новые знания, расширяется кругозор, необходимый для освоения новых технологий и алгоритмов. Развиваются и специальные сложные способности, усиливаются личностно-деловые и профессионально важные качества, в результате изменяется система потребностей и ценностей субъекта труда, происходят качественные изменения в мотивационной сфере личности. Без таких личностных изменений новые высокопродуктивные алгоритмы и технологии просто не будут освоены.
Как свидетельствуют акмеологические исследования (А. А. Деркач, В. М. Дьячков, Н. В. Кузьмина,
А. А. Реан и др.), развитие профессионализма специалистов различных профессий осуществляется по сходным закономерностям. Одна их них связана с развитием профессиональной идентичности. Определение специфических составляющих профессиональной идентичности, эффективных условий ее развития является основой повышения уровня профессионализма для конкретной деятельности.
Профессиональная идентичность складывается только на достаточно высоких уровнях овладения профессией и выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса. Идентичными могут считаться профессионалы, обладающие как стабилизирующей базой, так и преобразующим потенциалом, в деятельности которых баланс стабилизирующих и преобразующих компонентов соответствует оптимальному для данной профессии уровню.
Профессиональная идентичность учителя начальных классов — это необходимая степень профессионального центризма и устойчивой профессионально-ментальной позиции, параметрами которой являются константность (способность к сопротивлению вариативным изменениям в целях, содержании, мето-
дах и формах обучения в начальной школе), адаптивность (способность к разрушению неадекватных профессиональных стереотипов, связанных с парадигмой традиционной педагогики в начальной школе), дистантность (представление о месте профессии «учитель начальных классов» в семантическом, информационном и межкультурном профессиональном пространстве, в системе непрерывного образования); сформированность образа «себя как профессионала».
Развитие идентичности у современного учителя начальных классов часто носит «размытый» характер, что связано с вариативностью начального образования. Необходимость осознанного выбора учителем начальных классов модели обучения младших школьников, использования личностно-развивающих средств в учебно-воспитательном процессе, осознание и принятие изменений в содержании начального образования — все это подчеркивает важность создания условий для продуктивного развития профессиональной идентичности учителя начальных классов.
При всей значимости проводимых исследований в области модернизации начального образования, их важности в решении образовательных задач современной начальной школы, в педагогической теории и практике еще не накоплен достаточно полный материал, необходимый для анализа сущностных характеристик современного начального образования и определения требований к личности учителя начальных классов. Это замедляет формирование специфичного и целостного представления педагога о своей роли в процессе профессионального развития, без которого невозможно достижение высшего уровня профессионального мастерства.
Феноменология изменений, происходящих с учителем начальных классов в процессе его вхождения как субъекта деятельности в профессию, несомненно, представляет собой важный аспект в понимании личностного и профессионального развития учителя, однако сущность
и закономерности этого процесса еще не стали объектом пристального внимания и исследовательского поиска и требуют более глубокого рассмотрения.
Личностные изменения учителей начальных классов со стажем настоятельно наводят на мысль о необходимости изучения феномена профессиональной идентичности учителя начальных классов с тем, чтобы в дальнейшем знать сильные и слабые стороны людей, длительное время занимающихся данным родом деятельности, определять эффективные пути личностного и профессионального роста. С этой целью автором в течение 2001—2004 гг. было проведено специальное конкретное исследование на базе Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования. Общая выборка составила около 1 ООО чел. Экспертами явились учителя начальных классов Волгограда и Волгоградской области, имеющие высшее образование, стаж работы 7—10 лет, первую или высшую квалификационную категорию. Эмпирические данные были получены с помощью комплекса опросных методов — интервью, бесед, анкетирования — и сопоставлены с экспериментальными данными, полученными посредством наблюдения, тестирования, проективных методик. Была проведена количественная обработка материалов.
Рассмотрение результатов исследования начнем с вопроса о том, нужны ли, по мнению экспертов, учителю начальных классов особые профессионально важные качества. Абсолютное большинство экспертов ответили на этот вопрос, что учителю младших школьников требуются специальные профессионально важные качества, обусловленные особенностями младших школьников, спецификой задач и методов педагогического труда учителя начальной школы.
Далее экспертам было предложено оценить значение особой склонности первого учителя к работе с младшими школьниками. Анализ ответов свидетельствует о том, что преобладающее
большинство обследованных полагают, что у учителя начальных классов должна быть и в действительности имеется склонность к обучению и воспитанию детей младшего школьного возраста. 14 % опрошенных считают, что наличие такой склонности не требуется и можно с успехом работать в начальных классах без нее. Как правило, это те учителя, которые по базовому образованию являются предметниками, но по разным причинам работают в начальных классах. Те же педагоги, которые параллельно работают и в среднем звене, и в начальной школе, уверены, что склонность и желание работать с маленькими детьми нужны: важен не только положительный результат труда, но и то, с каким отношением к делу и учащимся работает учитель. Поэтому склонность к работе в младших классах, несомненно, следует относить к числу особо важных качеств первого школьного учителя.
Наличие или отсутствие склонности может выявиться только при включении будущего учителя в учебную или реальную профессионально ориентированную деятельность, ибо профессиональная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное переживание склонности к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней.
Основу особой склонности учителя начальных классов составляет любовь к детям младшего школьного возраста как особая сердечная привязанность, обусловленная не профессиональным делом учителя, а естественной потребностью любить детей, в частности младших школьников, в силу их особых привлекательных качеств. Эксперты высоко оценили чувство любви к детям. Большая часть опрошенных учителей испытывают любовь к ученикам и считают, что это чувство является одним из самых важных профессиональных качеств.
Учитель начальных классов может состояться только при условии усвоения и развития профессионально значимых ценностей педагогического труда.
Исходя из целей и задач нашего исследования и основываясь на теоретических положениях, раскрывающих механизм личностно-профессионального развития учителя (Н. В. Кузьмина, Е. И. Рогов, Л. М. Митина, В. А. Слас-тенин и др.), мы посчитали возможным рассматривать смыслополагающую индивидуально-творческую деятельность учителя начальных классов по конструированию учебно-воспитательного процесса в начальной школе в качестве основания выделения и классификации педагогических ценностей.
В настоящем исследовании мы выделяем 2 группы ценностей.
1-я группа— ценности-цели: концепция воспитанника (В-концепция) как представления о критериях личностного развития младшего школьника; концепция деятельности (Д-концеп-ция) как представления о сущности, характере, структуре педагогической деятельности учителя начальных классов в современных условиях; концепция учителя начальных классов (У-концеп-ция) как совокупность специфичных профессионально важных качеств личности учителя начальных классов. Развитие всех трех концепций предполагает формирование у учителя начальных классов профессиональных ориентиров и предпочтений. На этот процесс влияют содержание и процесс профессиональной подготовки, опыт личного взаимодействия с учителями и воспитателями, самостоятельная профессиональная деятельность, изменения в содержании и структуре образования.
2-я группа — ценности-средства: концепция педагогической техники, концепция педагогического общения, концепция обучения младших школьников. Система «ценности-средства» включает в себя три взаимосвязанные подсистемы: подсистему действий, направленных на про-фессионалыю-образовательные, воспи-
тательные и личностно развивающие задачи (технология обучения и воспитания)', подсистему действий, адекватных коммуникативным задачам, рассматриваемых в русле создания психологической атмосферы, необходимых для решения личностно ориентированных задач (.технология общения)', подсистему действий, предполагающих управление учителем своим психофизическим состоянием, настроением, использование себя (мимики, жестов, пластики, речи) в качестве инструмента педагогической деятельности (педагогическая техника).
Субъективное восприятие педагогических ценностей и обусловливает наличие индивидуальных образов педагогической реальности, которые могут совпадать с выработанными и признанными в обществе, в профессиональной группе, а могут и не совпадать.
В рамках нашего исследования была изучена степень принятия и осмысления учителями начальных классов современных целей начального образования как смыслополагающей основы их практической деятельности. Полученные результаты показали, что 60 % учителей начальных классов независимо от стажа профессиональной деятельности и того, по какой модели обучения в начальной школе они работают (традиционной или развивающей), считают, что цели педагогической деятельности заключаются в формировании определенной суммы знаний, умений и навыков у учащихся. Учителя, определяющие в целях начального образования развитие личности ученика, его способностей, личностных качеств, составили 40 %. Таким образом, главными целями своей педагогической деятельности учителя начальных классов считают познавательные. Исходя из наблюдения, понимания и анализа конкретной педагогической практики можно утверждать: какими целями, ценностями, идеалами, установками руководствуется учитель начальных классов в управлении учебно-воспитательным процессом, таковы будут и характер этого управления, и его образова-
тельные результаты, и эффективность использования современных моделей и технологий обучения в начальной школе.
На вопрос «В каких ситуациях Вы чувствуете себя увереннее?» большинство респондентов ответили, что вполне уверенно чувствуют себя в ситуациях общения с учащимися, а неуверенно — в ситуациях, требующих знаний в области теории предмета, требующих использования новых форм и методов обучения. Но вместе с тем учителя проявляют интерес к информации в области психологических проблем обучения и воспитания, методики обучения, некоторые хотят заниматься исследовательской работой.
В число особых профессионально важных качеств учителя начальных классов может быть включена специальная подготовленность — значительный объем знаний и умений, которыми овладевает первый учитель и которые не требуются другим учителям. Среди обследованных 86 % убеждены, что для успешной работы с младшими школьниками обязательно нужны специальные знания и умения, относящиеся к школьным учебным предметам и методике их преподавания, к характеристике особенностей учащихся младших классов. Однако около 10 % опрошенных придерживаются точки зрения, согласно которой можно работать учителем начальных классов, не оканчивая соответствующего отделения или факультета, но получив другую профессионально-педаго-гическую подготовку. Известны факты, когда учителя-предметники переходят на работу в младшие классы и хорошо справляются с новыми обязанностями, приобретая нужные знания и умения непосредственно в процессе обучения и воспитания учеников начальных классов. В этом случае происходит серьезная перестройка их педагогической деятельности, что лишний раз доказывает необходимость специальной подготовленности в структуре особых профессионально важных качеств первого учителя.
Экспертам был задан вопрос о том, какие специальные знания и умения они
считают наиболее важными для работы с учащимися младших классов. В категорию важнейших для первого учителя респонденты включили такие знания и умения, которые вполне можно характеризовать как специальные по содержанию или способу применения на практике (знание возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, методические знания и умения, умение применять индивидуальный и дифференцированный подход к ученикам, знание учебных предметов начальной школы и др.).
Особо оценивалось умение применять игровые методики обучения и воспитания. Большинство экспертов ответили, что учитель начальной школы должен в совершенстве освоить игровые методы обучения и воспитания, т. е. использовать в своей работе дидактические, воспитательные и развивающие игры.
К главным чертам личности учителя начальных классов испытуемыми отнесены такие, как доброта, терпение, внимательность, чуткость, правдивость, самообладание, требовательность, человечность и некоторые другие.
В целом перечень качеств оказался весьма длинным (более 20). По мнению опрошенных, большинство из них обладают нужными чертами характера, хотя в разной степени; многие учителя стремятся усовершенствовать свой характер.
Анализ результатов опроса позволил выделить наиболее важные личностные качества учителя начальных классов. По общему числу полученных выборов на первом месте находится любовь к детям, на втором — профессиональная компетентность, на третьем — терпение, четвертый ранг — у доброты, пятый отдан педагогическому мастерству.
При анализе ответов, отражающих отношение учителей начальных классов к своей профессии, было выявлено, что большинство экспертов не хотели бы менять свою профессию, а если бы представилась реальная возможность изменить специальность, то выбрали бы профессии, связанные с работой с людьми
(психолог, воспитатель, учитель-предметник, врач и т. д.).
Исследование подтвердило, что учителя начальных классов осознают специфическое в своей профессии и стремятся приобрести и развить все необходимые качества. Это обстоятельство следует учитывать в организации профессионального образования и повышения квалификации педагогов.
Готовность учителя к выполнению своих значимых функций определяется сформированностыо его педагогического сознания, профессиональной Я-кон-цепции. Развитие Я-концепции у учителя начальных классов предполагает объективное самовосприятие и способность к рефлексии. Несформированность отношения к себе как к учителю тормозит профессиональное становление личности, потому что именно благодаря самосознанию человек понимает несоответствие своих качеств требованиям профессии и стремится преодолеть это противоречие.
Самообразовательная деятельность учителя не является самоцелью. Повышая профессиональный уровень, она способствует побуждению к самообразованию и самосовершенствованию обучаемых. Последнее возможно только тогда, когда у учащихся формируется положительное отношение к знанию и учению, что в большой степени зависит от учителя.
Как показывают результаты изучения особенностей личности и профессиональной деятельности учителей начальных классов, педагогическая деятельность учителей с низкой самооценкой менее эффективна. Такие учителя отличаются тем, что могут отрицательно реагировать на тех учащихся, которые не любят учителя; использовать любую возможность, чтобы создавать для учащихся трудности и не давать им расслабиться; стимулировать учащихся к учебе* вызывая у них чувство вины за свои промахи; по возможности строить учебную деятельность на основе конкурентной борьбы; стремиться к установлению жесткой дисциплины. Следует добавить,
что нередко у них проявляются мнительность, неуверенность в своих профессиональных возможностях. Учителя начальных классов реже и в меньшем количестве, чем учителя среднего школьного звена, подают на высшую квалификационную категорию, считая себя не готовыми к этому, что объясняется низкой самооценкой и отрицательной Я-кон-цепцией.
Между тем учителя начальных классов нередко подменяют анализ собственной деятельности, связанный с рефлексией, с поиском причин успешности или неуспешное™ своей работы, простой констатацией сделанного, а неудачи в подавляющем большинстве объясняют внешними причинами. Существенным недостатком самоанализа является то, что из него почти полностью исключаются результаты взаимодействия с учащимися и воздействия на них, их реакции на действия учителя. Поэтому в практике нередки случаи, когда учитель знает и использует в своей работе многообразные методы, внешне уроки выглядят ярко, красочно, а ученики плохо считают, неграмотно пишут, мало говорят на уроке, слабо владеют навыками чтения.
Важно подчеркнуть, что анализ собственной деятельности помогает учителю осознать трудности в профессиональной деятельности, найти грамотные пути их преодоления. В ходе анализа нужно уметь определять, какие ошибки допущены в работе из-за недостатка профессиональных знаний и умений (умение активизировать учащихся, организовать их самостоятельную деятельность на уроке, правильно рассчитать время, выбрать темп и методы урока, адекватные поставленным задачам и возможностям учащихся и т. д.), а какие обусловлены личностными качествами (поведение на уроке, способы взаимодействия, эмоциональность и т. п.).
Необходимо отметить важную роль когнитивных регуляторов при отражении учителем начальных классов условий профессиональной деятельности, окружающего профессионального мира и
себя как профессионала. В результате выявления существенных связей внутри и вне профессии учителя начальных классов формируется общая информационная основа профессиональной деятельности, а также целостные эталоны типичных профессиональных событий и индивидуализированные концептуальные схемы профессионального поведения учителя начальных классов. Кроме того, более глубокое усвоение профессиональных нормативов и стереотипов дифференцирует и упорядочивает образ «идеального профессионала», который дополняется образом «себя как профессионала», все более уточняющимся в ходе профессионального самопознания — от стереотипов поведения в типичных обстоятельствах до моделей продуцирования творческих решений в непредсказуемых ситуациях, самореализации и развития личности в профессиональной деятельности. В противном случае учитель рискует остаться на уровне выполнения узкого набора функций, будучи неспособным их трансформировать с учетом изменившихся обстоятельств.
То, насколько успешно и в какой форме учитель начальных классов реализуется в профессиональной деятельности, определяется ведущим типом побудительно-деятельностной активности конкретной личности. В зависимости от преобладания у педагога того или иного вида профессиональных мотивов любое целенаправленное педагогическое воздействие, в том числе и преобразующая деятельность, осуществляется в специфическом для данной личности «информационно-мотивационном поле».
Следует иметь в виду, что у каждого педагога формируется специфическая система регулируемых мотивов, иерархически организованная, с выделением доминирующих и подчиненных мотивов. Эта система оказывает непосредственное влияние на продуктивность профессиональной деятельности, на ее характер. По оценке экспертов — завучей начальной школы, преподавателей вуза, учителей-методистов, —наиболее высо-
ких результатов профессиональной деятельности добиваются те учителя, которые в качестве ведущих мотивов своей деятельности называют мотивы профессиональных достижений, познавательные мотивы. Для данных педагогов характерны использование современных педагогических технологий, умелое использование педагогической техники, творческий подход к проектированию учебно-воспитательного процесса, осуществление межпредметных связей, учет особенностей своей индивидуальности.
В процессе создания эффективной системы начального образования возникает ряд противоречий:
1) между утвердившимся в реальной практике вариативным характером начального образования, развивающим обучением младших школьников, новым типом профессиональной деятельности учителя начальных классов и низким уровнем сформированное™ специфичного и целостного представления у учителя начальных классов о своей роли в профессиональном процессе, без которого невозможно достижение высшего уровня профессионального мастерства;
2) между индивидуальными стратегиями развития профессиональной идентичности у учителей начальных классов и отсутствием в системе высшего образования и в системе повышения квалификации адекватных моделей, алгоритмов и технологий обучения;
3) между односторонней ориентацией профессионального образования на повышение «научности», обогащение его новыми дисциплинами и все более очевидным пониманием того, что подготовку учителя начальных классов как субъекта профессиональной деятельности нельзя обеспечить путем простого информационного насыщения.
В исследованиях по проблемам про-фессиогенеза (В. А. Вавилов, А. И. Галактионов, Е. П. Ермолаева, Д. Н. Зава-лишина и др.) подчеркивается, что любое профессиональное обучение или переобучение нарушает естественный ход профессиогенеза как процесса, разверты-
вающегося по своим внутренним законам, т. е. по сути является внешней коррекцией внутреннего процесса. Поэтому для успешности развития профессиональной идентичности важны непротиворечивость корригирующих воздействий естественному ходу профессиогенеза и их адаптация по месту и времени применения.
Мы предполагаем, что построение единой системы психолого-педагоги-ческого сопровождения учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки в вузе, переподготовки и повышения квалификации позволит оптимизировать развитие профессиональной идентичности учителя начальных классов в условиях обновления начального образования. Система сопровождения предполагает качественное улучшение помощи и поддержки учителей.
Направлениями сопровождения могут быть собственно учебно-педаго-гическое взаимодействие, взаимодействие на основе научно-исследовательской деятельности, межличностное взаимодействие субъектов образовательного процесса, взаимодействие на основе адресной психологической помощи и педагогической поддержки учителя.
Формами сопровождения учителей могут быть педагогические мастерские, проблемные группы, коммуникативные группы.
Эффективными психолого-педагоги-ческими условиями организации системы сопровождения учителей начальных классов являются:
— проведение целенаправленной работы по формированию у педагогов конструктивной, позитивной концепции «Я-профессионал»;
— усиление интегративной роли пе-дагогически-антропологических знаний в профессиональных образовательных программах;
— использование субъектно-деятельностных, диалоговых, игровых, за-дачных, тренинговых образовательных технологий обучения учителей;
— подготовка педагогов-модерато-ров, консультантов, оказывающих психо-
лого-педагогическую и методическую помощь учителям на местах.
В Волгоградском государственном институте повышения квалификации работников образования на кафедре начального образования ведется целенаправленная работа по организации психоло-го-педагогического сопровождения учителей. Одной из его эффективных форм выступает педагогическая студия.
Работа в студии — это не только приобретение новых умений и знаний, но и ломка профессиональных стереотипов и преобразование индивидуальной системы педагогических взглядов учителя. Это комплексные занятия, направленные на полное и всестороннее овладение ка-кой-то вполне определенной, вычлененной проблемой, которая может дать название студии, например: «Педагогическая поддержка младших школьников» или «Безотметочное обучение в начальной школе», «Принципы развития личности учащегося в обучении» и т. д.
Организация педагогической студии — дело чрезвычайно тонкое и сложное. Здесь множество трудностей, и любая сторона этого интересного дела представляет вопрос, на который нет готовых ответов. В первую очередь следует решить вопрос с программой студийных занятий. Выделяются несколько видов студийных программ:
1) обеспечивающие профессиональную подготовку учителей к опытно-экс-периментальной работе;
2) предполагающие общее повышение профессиональной квалификации (периодические);
3) ориентированные на освоение современных педагогических моделей, технологий обучения (циклические);
4) эпизодического плана, для углубленного ознакомления учителей с педагогическим решением одного вопроса, который представляется учителям трудным или даже неразрешимым (эпизодические).
Избрание вида программы для студийной работы зависит от квалификации
и специализации руководителя студии, позволяющих ему планировать серию студийных занятий. Руководителями студий могут быть преподаватели, методисты, учителя-консультанты. Каждая студия неповторима в сочетаниях методов, средств и личностного элемента, привносимого руководителем в общение со студийцами. Данные занятия позволяют оказать интеллектуальную и эмоциональную помощь педагогам, особенно тем, кто осваивает новую технологию или методику обучения в начальной школе.
Основными результатами, на которые ориентируются специалисты по сопровождению учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации, являются развитие профессиональной идентичности, повышение уровня про-фессионально-личностной готовности учителей к осознанию и принятию сущностных характеристик обновления начального образования, осознанному выбору и реализации современных моделей обучения в начальной школе, а также формирование психолого-педагоги-ческой культуры учителей, предполагающей оказание помощи и поддержки младшему школьнику в оптимистическом восприятии мира.
Необходимо отметить, что профессиональная идентичность способствует творческому преобразованию профессиональной деятельности, определению пределов применения старых стереотипов в профессиональной деятельности и возможных путей отказа от них. Преобразующая функция профессиональной идентичности учителя начальных классов зависит от осознания специфики профессии; системности или «рыхлости» структуры профессиональной идентичности у конкретного учителя; способности к изменению профессионально важных качеств согласно современным требованиям профессии учителя начальных классов к его деятельности и личности. Все эти факторы составляют преобразующий потенциал профессионала.
Поступила 17.11.04.
111
