CC BY
21
УДК 378.14+681.142.5 ББК 74.58
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В МЕТАОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА
I П.А. Хроменков
Аннотация. В статье рассматриваются особенности построения и функционирования образовательных пространств педагогических вузов и формирования в них профессионально-педагогической компетентности студентов бакалавриата. На основе анализа существующей образовательной практики по освоению студентами обобщенных учебных компетенций, результатов теоретического исследования и опытно-экспериментальной проверки эффективности условий и средств их формирования и развития посредством использования в образовательном процессе развивающего потенциала взаимодействующих с педагогикой наук о человеке - обосновывается возможность перехода в высшем педагогическом образовании от обучения в предмето-центрированном образовательном пространстве к обучению в метао-бразовательном пространстве. Уточняется понятие, рассматриваются сущность, структура и интегративная функция многовекторного метаобразовательного пространства педагогического вуза, обо-66 сновывается роль межнаучной коммуникации в разработке развивающего образовательного ресурса, составляющего основу его построения и развития в нем профессионально-педагогической компетентности студентов. Процесс ее развития оценивается как развитие их образовательных способностей и профессиональной готовности к качественному образованию школьников.
Ключевые слова: интеграция высшего педагогического образования, межнаучная коммуникация, метаобразовательное пространство педвуза, профессионально-педагогическая компетентность студентов, развивающий образовательный ресурс педвуза.
DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL COMPETENCE OF STUDENTS AT A UNIVERSITY METAEDUCATIONAL ENVIRONMENT
I P.A. Khromenkov
Abstract. The article considers the features of building and functioning of educational environment of pedagogical institutions and formation of professional-pedagogical competence of students. Based on the analysis of the existing educational practice for mastering the generalized educational competencies, the results of theoretical research and experimental verification of the effectiveness of the conditions and means for their formation and development through the use of the developing potential of the human sciences interacting with pedagogy in the educational process, the possibility of replacing learning in the subject-centered environment by the learning in the meta-educational environment is proved. The concept of a multiple-vector meta-educational environment of a teacher training university is clarified, its essence, structure and integrative function are examined, the role of inter-scientific communication in the formation of a developing educational resource that makes up the basis of its structure and of forming the students' professional and pedagogical competence within it is proved. The process of its development is estimated as the formation of their educational abilities and professional preparedness to high-quality education of schoolchildren.
Keywords: integration of higher pedagogical education, inter-scientific communication, meta-educational environment of pedagogical institutions, professional and pedagogical competence of students, developing and educational potential of a teacher training university.
Качество высшего педагогического образования, как известно, во многом определяется качеством функционирования образовательного пространства вуза. Сравнительный анализ структуры и базовых характеристик современных образовательных пространств педагогических вузов страны показывает, что при их незначительном различии они имеют некоторые особенности построения и функционирования. Первая особенность заключается в том, что образовательный процесс в каждом из них построен на основе дополняющих
67
друг друга дидактических ресурсов, имеющих, как правило, предметную — дисциплинарную направленность. Таким путем столетиями складывалась как зарубежная, так и отечественная образовательная практика в педагогических вузах и не только, на этой основе осуществлялась и осуществляется профессиональная подготовка бакалавров, магистрантов, будущих специалистов.
В современных условиях заметно проявляется вторая особенность построения образовательных пространств вузов с разными направлени-
68
ями и профилями подготовки студентов, связанная с объемами их образовательных ресурсов и содержанием образовательного процесса. Ее суть состоит в дифференциации профессионально-педагогических знаний, постепенном сокращении предметной (специальной) и общепрофессиональной составляющих содержания педагогического образования и в связи с этим в стремлении преподавателей максимально насытить содержание учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов путем объективации в ней огромного множества связанных и, порой, несвязанных между собой научных фактов, сведений и данных, представляющих общественные и естественные науки [1— 3]. При этом, к сожалению, удельный вес формируемого целостного чело-векознания в системе профессионально-педагогической подготовки студентов, о чем свидетельствуют сравнительный анализ ее содержания и результаты нашей опытной работы с ними на протяжении трех с половиной десятилетий, продолжает быть невысоким.
Третья особенность, связанная с двумя предыдущими, состоит в поиске современных средств и путей построения инновационных образовательных пространств, в разработке и использовании в высшем педагогическом образовании новейших информационно-коммуникационных технологий обучения, ориентирующих студентов на освоение общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных учебных компетенций и усиление роли их самостоятельной работы в решении этой ключевой задачи [4]. При этом содержание педа-
гогического образования остается по-прежнему, в основном, классическим и инвариантным. Оценивая в целом положительно данную особенность, обнаруживаем вполне очевидный факт, что в существующих предмето-центрированных информационно-коммуникационных образовательных пространствах возникает некое противоречие между содержанием заданных государственным образовательным стандартом учебных компетенций, носящих, как правило, междисциплинарный, обобщенный характер, и предметоцентрированным характером используемых технологий их освоения.
Необходимо также назвать четвертую особенность построения и функционирования образовательных пространств педагогических вузов, которая характеризуется, начиная с 1990-х годов, разработкой и фрагментарным использованием односторонних междисциплинарных связей педагогики в профессиональной подготовке студентов на основе сочетания в образовательном ресурсе его предметной и междисциплинарной составляющих. Вместе с тем, результаты внедрения междисциплинарного подхода в высшем педагогическом образовании свидетельствуют о том, что бессистемность междисциплинарных связей, их ограниченность, связанная с незначительным количеством изучаемых студентами наук о человеке, приводят лишь к расширению, обогащению и некоторому обобщению профессионально-педагогических знаний и не способствуют их полноценной интеграции, а следовательно, не обеспечивают возникновение механизма развития профессионально-педагогической компетентности.
Однако наметившиеся в условиях межнаучной и межкультурной коммуникации на межрегиональных и международном уровнях процессы интеграции отечественной системы образования в евразийское и мировое образовательные пространства, применение в соответствии с Болон-ской декларацией 1999 г. компетент-ностного подхода в отечественном образовании на всех его уровнях, с одной стороны, перемены в социокультурном развитии нашего общества, поликультурная направленность образовательного процесса в школах и вузах, требования государственных образовательных стандартов последнего поколения к формированию целостных, качественно новых — метапредметных знаний и понятий, универсальных учебных действий школьников, с другой стороны, обусловили поиск эффективных путей и средств построения метаобра-зовательного пространства педагогического вуза, всестороннего исследования его функциональной структуры и организации в нем поликультурного развивающего образовательного процесса.
Промежуточные результаты исследования его структуры и функций позволили сделать выводы о том, что выработка междисциплинарных и межнаучных знаний, умений, навыков, сочетающихся с предметными знаниями, умениями и навыками, взаимодействие и интеграция формируемых всесторонних знаний о человеке с собственно педагогическими знаниями, развитие на этой основе образовательных способностей студентов-будущих педагогов к освоению обобщенных учебных компетенций, формирование посред-
ством межязыкового взаимодействия их метаязыка возможны за счет факторной роли межнаучной коммуникации в формировании развивающего дидактического ресурса и его использования в интеграции высшего педагогического образования. Иначе говоря, в условиях межнаучной коммуникации может быть эффективно разрешена проблема не только формирования, но и развития профессионально-педагогической компетентности студентов путем перехода от традиционного (предметоцентриро-ванного) образовательного пространства к инновационному метаобразо-вательному пространству.
В то же время в условиях пред-метоцентрированной образовательной системы, функционирующей в традиционном образовательном пространстве педагогического вуза, эти задачи, как показывает опыт работы со студентами, даже с помощью современных информационно-коммуникационных средств и технологий удается решать со значительными трудностями. В связи с этим, вероятно, не случайно в педагогике высшей школы отдельные ученые и специалисты предлагают отказаться от традиционного способа построения ресурсной базы и, соответственно, от традиционного построения образовательного процесса и перейти к высшему педагогическому образованию на основе разработки качественно новой базы образовательного пространства, например, путем создания и использования программных систем электронного обучения [4; 5]. Несомненно, такой подход к высшему образованию является инновационным и, например, в технических вузах уже дает положительные ре-
69
70
зультаты [2], так как он действительно позволяет построить единое информационно-образовательное пространство, изменить его характер, функции и придать образовательному процессу информационную насыщенность и оптимальную — виртуальную направленность [1; 3; 6]. Вместе с тем, как представляется, данный подход к построению образовательных пространств, скорее, позволяет эффективно решить технологическую проблему в их функционировании и не дает достаточно убедительного ответа на ключевой вопрос вузовской образовательной практики о том, насколько успешно может формироваться и развиваться профессионально-педагогическая компетентность студентов в образовательном пространстве, основывающемся на предметоцентрированных программных системах обучения, заданных в электронном виде.
Как убедительно показали результаты дальнейшего исследования рассматриваемой проблемы, эффективное формирование профессионально-педагогической компетентности студентов, являющейся инте-гративным понятием, и ее развитие возможны не на однонаправленной предметной и не на бессистемной междисциплинарной основах, а на целостной межнаучной основе за счет использования развивающего потенциала широкого спектра взаимодействующих с педагогикой наук о человеке, то есть на основе межнаучной коммуникации. Именно процессы межзнаниевого взаимодействия и интеграции всесторонних знаний о человеке, приводящие к выработке качественно нового — межнаучного знания об изучаемых
студентами педагогических фактах, явлениях, процессах и системах, к формированию обобщенных учебно-познавательных действий и метаязыка, определяют развитие познавательного опыта студентов, их образовательных способностей и профессиональной готовности к обучению, воспитанию и развитию школьников. Это, в свою очередь, означает, что развитие профессионально-педагогической компетентности студентов возможно в интегративном — ме-таобразовательном пространстве вуза, базой которого должен выступать развивающий образовательный ресурс, сформированный путем разработки базы межнаучных данных о человеке, востребованных в современном высшем педагогическом образовании.
Следует отметить, что эти результаты, апробированные автором данной статьи в течение последних трех лет в процессе формирования профессиональной готовности студентов бакалавриата к метапредмет-ному обучению школьников, в определенной степени коррелируют с полученными ранее А.Я. Данилюком результатами исследования теоретико-методологических основ проектирования и функционирования интегральных гуманитарных образовательных пространств общеобразовательных школ [7], с результатами исследований условий формирования метакомпетенций школьников в процессе метапредметного обучения (Н.В. Громыко, В.И. Павловец, Е.Л. Пу-пышева, И.Н. Ратикова, А.В. Хуторской, Т.А. Файн и др.) и результатами исследований структуры и качества основной образовательной программы профессионально-педагоги-
ческой подготовки студентов, обеспечивающей формирование метапред-метных результатов их обучения и выработку на этой основе профессионально-педагогической компетентности (А.Г. Асмолов, Л.Н. Глебова, В.А. Кальней, И.В. Осипова, Г.М. Ро-манцев, О.В. Тарасюк, В.А. Федоров, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.).
Исследуя путь формирования ме-таобразовательного пространства педагогического вуза на межнаучной основе как наиболее продуктивный путь и опираясь при этом на широко распространенное определение понятия образовательного пространства высшей школы и его основные функциональные характеристики [8], автором данной статьи определен смысл понятия, установлена структуру и исследованы основные направления построения метаобра-зовательного пространства, в котором формируется и развивается профессионально-педагогическая компетентность студентов. Существенным результатом проведенного исследования является то, что межнаучная основа построения образовательного пространства обеспечивает две его базовые функции: интегра-тивную и развивающую, которые в совокупности составляют метаобра-зовательную функцию. Это позволяет рассматривать исследуемый вид пространства как многовекторное интегративное информационно-образовательное пространство, характеризующееся совокупностью программно-целевого, содержательного, интегративного, субъектно-деятельностного, технико-технологического, информационно-коммуникационного и результативного (развивающего) компонентов.
Эти компоненты следует рассматривать как базовые направления формирования метаобразовательно-го пространства, основу которого должен составлять ресурс, обеспечивающий интеграцию содержания высшего педагогического образования, формирование и развитие результатов его освоения. Им, как показали результаты опытно-экспериментальной работы, является развивающий образовательный ресурс, включающий: экспертно выявленную, дидактически обработанную и объективированную в базе межнаучных данных о человеке систему межнаучных связей педагогики; содержание педагогического образования, построенное с помощью дидактически обоснованных межнаучных конструкций и ориентированное на освоение студентами обобщенных учебных компетенций; составленный межнаучный тезаурус; разработанную технологию системного типа — интегративную образовательную технологию, представленную сочетающимися информационно-поисковой, проблемно-ориентирующей и личностно-ориенти-рующей технологиями обучения [9].
Для доказательства достоверности полученных результатов исследования представим сравнительную оценку развития профессионально-педагогической компетентности студентов в предметоцентрированном и локальном метаобразовательном пространствах педвуза путем установления его динамики по двум ее основным критериям — развитию образовательных способностей и развитию их профессиональной готовности к метапредметному обучению школьников (см. табл.).
71
Таблица
Сравнительная динамика развития профессионально-педагогической компетентности студентов бакалавриата в предметоцентрированном и в локальном метаобразовательном пространствах вуза
72
Критерии оценивания Оцениваемые показатели Число студентов, правильно решивших профессионально-педагогические задачи с межнаучным содержанием всех серий в %
Предметоцентриро-ванное образовательное пространство Локальное метаобразовательное пространство
Число студентов, справившихся с решением задач в начале эксперимента Число студентов, справившихся с решением задач в конце эксперимента Число студентов, справившихся с решением задач в начале эксперимента Число студентов, справившихся с решением задач в конце эксперимента
образовательные способности 1 информационно-поисковые 57 65 56 79
2 аналитические 61 64 59 78
3 конструктивные 52 58 51 74
4 проективные 50 57 50 87
5 прогностические 49 55 47 81
6 синтетические 14 19 14 72
профессиональная готовность к метапредметному обучению школьников 1 владение научным языком педагогики 25 49 25 58
2 элементарное владение языками наук о человеке 11 21 11 69
3 владение учебным языком 14 22 13 45
4 владение собственно педагогическими знаниями 45 58 45 77
5 владение собственно педагогическими умениями и навыками 34 44 33 68
6 элементарное владение междисциплинарными (межнаучными) знаниями 10 17 10 74
7 владение обобщенными учебно- познавательными действиями 8 12 8 69
8 элементарное владение метаязыком 3 15 3 71
Отметим, что опытно-экспериментальная работа со студентами первого и второго курсов бакалавриата нескольких академических групп разных профилей подготовки по направлению «педагогическое образование» была проведена в течение последних четырех лет. В контрольных группах процесс обучения, направленный на развитие профессионально-педагогической компетентности студентов, был организован в предметоцентри-рованном информационно-образовательном пространстве педвуза, основанном на традиционном образовательном ресурсе, дополненном ограниченным числом односторонних и бинарных связей педагогики с такими дисциплинами, как: культурология, психология, возрастная анатомия, физиология и гигиена, основы медицинских знаний и здорового образа жизни, безопасность жизнедеятельности.
В экспериментальных группах учебно-познавательная и научно-исследовательская деятельность студентов строилась в локальном метао-бразовательном пространстве, основанном на развивающем образовательном ресурсе и охватывающем образовательный процесс на пяти гуманитарных факультетах. Для его разработки автором данной статьи была сформирована группа экспертов, представляющих ряд наук о человеке, связанных с педагогикой: анатомию и физиологию, нейролингвисти-ку, общую, педагогическую и социальную психологию, этнопсихологию, этнографию, этнопедагогику, социальную педагогику, социологию больших и малых групп, отдельные медицинские науки, аксиологию, а также философию, историю, фольклористи-
ку, историю народного искусства. Членами экспертного сообщества была разработана база межнаучных данных о человеке посредством отбора бинарных и триадных межнаучных связей в системе названных наук в соответствии с действующим государственным образовательным стандартом высшего педагогического образования с одним и двумя профилями подготовки бакалавров.
Таким путем в информационном, операционном и оценочном массивах данных, преобразованных в базу межнаучных данных, был заложен механизм интеграции содержания педагогического образования, обусловивший развитие сформированной на предметоцентрированной основе профессионально-педагогической компетентности студентов в конце первого года обучения. В качестве базовых дидактических единиц интеграции заданного стандартом содержания образования в соответствии с заданными обобщенными учебными компетенциями были обоснованы его межнаучные конструкции: возраст, периоды жизнедеятельности, факторы, средства, условия и показатели развития школьника, составившие стержень разработанного развивающего образовательного ресурса.
Следует особо отметить, что образовательный процесс в метаобразо-вательном пространстве педагогического вуза, направленный на развитие профессионально-педагогической компетентности студентов, был организован путем создания и применения локальной автоматизированной информационно-поисковой системы обучения, обеспечивающей многократный поиск всесторонней
73
74
информации в базе межнаучных данных о человеке, ее многомерное измерение и выработку межнаучной информации, трансформирующейся в межнаучные знания, востребованные при решении собственно педагогических учебных проблем на аудиторных занятиях, в самостоятельной учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов. Функционирование метао-бразовательного пространства обеспечивалось созданными межнаучной образовательной, информационно-технической и программно-методической средами.
Сравнительная оценка развития профессионально-педагогической компетентности студентов контрольных и экспериментальных групп предусматривала выявление степени ее сформированности на диагностическом этапе и развития на преобразующем этапе эксперимента с последующей отсроченной проверкой качества освоения обобщенных учебных компетенций по заданным критериям и оцениваемым показателям. Она осуществлялась на операцион-но-деятельностном уровне при постановке и решении разработанной автором данной статьи системы профессионально-педагогических задач с межнаучным содержанием, которая включает:
• задачи, решение которых в зависимости от содержания их требования основывается на поиске межнаучной информации, полученной путем реализации простейших — бинарных межнаучных связей педагогики, на механизме возникающего межзнаниевого взаимодействия, и нацелено на развитие информационно-поисковых и аналитических
способностей, выработку элементарных межнаучных знаний, сопряженных с собственно педагогическими знаниями (серия А);
• задачи с недостающими межнаучными данными, требующие всестороннего и целостного объяснения фактов, явлений и процессов изучаемой педагогической действительности, решение которых предполагает их межнаучную интерпретацию путем элементарного овладения языками наук о человеке, поиска разносторонней информации, развитие синтетических способностей и учебно-познавательного опыта (серия Б);
• задачи, решение которых предусматривает установление причинно-следственных связей при изучении педагогических фактов, явлений, процессов и систем на основе межнаучного анализа природы их причин и следствий, и развитие конструктивных способностей (серия В);
• задачи, направленные на развитие проективных способностей, овладение обобщенными умениями и навыками прогнозирования индивидуальных образовательных маршрутов школьников, содержащие собственно педагогические данные о них, которые приобретают целостный — межнаучный характер в процессе поиска межнаучной информации в текстах и документах, представляющих взаимодействующие с педагогикой науки о человеке (серия Г);
• задачи — упражнения в операциях с межнаучными понятиями на установление их функциональных границ, рядоположенности и соотношения с собственно педагогическими понятиями, решение которых в значительной степени обеспечивает овладение метаязыком (серия Д).
ЕК
При оценивании степени сформированное™ и развития профессионально-педагогической компетентности студентов по заданным двум критериям и четырнадцати оцениваемым показателям мы использовали доминирующую количественную характеристику образовательного процесса — число правильно решенных критериальных педагогических задач с межнаучным содержанием всех серий, которое находится в прямо пропорциональной зависимости от числа выполнивших их студентов.
Исходные результаты опытно-экспериментальной работы по итогам решения учебных задач с межнаучным содержанием серий А—Д, выполненной в контрольных и экспериментальных группах, сформированных путем установления отсутствия статистически значимого различия на основе сравнения совпадений начальных состояний сформированных образовательных способностей и профессионально-педагогической готовности студентов, позволили констатировать, что в большей степени у них были сформированы информационно-поисковые и аналитические способности, собственно педагогические знания, умения и навыки осуществлять поиск, обработку и применение учебно-познавательной информации при решении собственно педагогических учебных задач. В то же время лишь 11% студентов от общего числа реципиентов в контрольных и экспериментальных группах обнаружили владение языками только отдельных наук о человеке на элементарном уровне и, как следствие этого, проявили крайне низкие междисциплинарные и элементарные межнаучные знания в области педагогики (10%).
С предложенными задачами в начале эксперимента по выявлению степени сформированности обобщенных учебно-познавательных действий и метаязыка, выработанных в предметоцен-трированном образовательном пространстве вуза, справились только 8% и, соответственно, 3% студентов.
Конечные результаты, полученные по истечению двух лет непрерывного обучения студентов в традиционном информационно-образовательном пространстве и в локальном метаобразовательном пространстве вуза, убедительно свидетельствуют о значимых различиях в развитии образовательных способностей и профессионально-педагогической готовности студентов бакалавриата к решению задач метапредметного обучения школьников. Например, если синтетические способности студентов контрольных групп в целом повысились в 1,4 раза в условиях традиционного обучения за счет фрагментарного использования односторонних междисциплинарных связей педагогики, то способности студентов экспериментальных групп к выработке межнаучных знаний и их применению при решении задач всех серий, к их интеграции с собственно педагогическими знаниями посредством сформированного метаязыка в условиях реализации в образовательном процессе широкого спектра многосторонних межнаучных связей педагогики получили развитие в 5,1 раза больше по сравнению с исходным уровнем их сформированности и почти в 3,8 раза больше по сравнению со студентами, обучавшимися в контрольных группах. Такая тенденция прослеживается и по другим оцениваемым показателям развития про-
75
фессионально-педагогической компетентности студентов, о чем свидетельствуют данные таблицы.
Таким образом, эффективное формирование и развитие профессионально-педагогической компетентности студентов вуза достигается в условиях функционирования метао-бразовательного пространства, построенного на основе развивающего образовательного ресурса, сформированного путем экспертной разработки базы межнаучных данных о человеке, востребованных в высшем педагогическом образовании. Основными характеристиками метаобра-зовательного процесса выступают интеграция содержания высшего педагогического образования, организация интегративной учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов посредством применения технологии системного типа — интегративной образовательной технологии и достижение на их основе метадисциплинар-ных результатов обучения, представленных результатами развития об-76 разовательных способностей и профессиональной готовности студентов к метапредметному обучению школьников.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Атанасян, С.Л. Формирование информационной образовательной среды педагогического вуза [Текст] / С.Л. Атанасян: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2009. - 49 с.
2. Единое информационно-образовательное пространство - основа инновационного развития вуза [Текст]: сб. материалов на-уч.-метод. конф. (2-4 февраля 2011 г., Новосибирск). - Новосибирск: СГГА, 2011. - 354 с.
ЕК
3. Самерханова, Э.К. Организация единого образовательного пространства в высшем учебном заведении: Дис. ... д-ра пед. наук [Текст] / Э.К. Самерханова. - Н. Новгород, 2006. - 398 с.
4. Бородачев, С.А. Обучение коммуникационным технологиям в электронном образовательном пространстве педагогического вуза: Автореф. дис. ... канд. пед. наук [Текст] / С.А. Бородачев. - СПб., 2010. -23 с.
5. Бородачев, С.А. Функционирование образовательного пространства педагогического вуза на базе программных систем электронного обучения [Текст] / С.А. Бо-родачев // Молодой ученый. - 2011. - № 2. - Т. 2. - С. 75-77.
6. Усов, Т.А. Возможности виртуального образовательного пространства в организации саморазвития студентов в вузе: Дис. ... канд. пед. наук [Текст] / Т.А. Усов. -Сочи, 2006. - 127 с.
7. Данилюк, А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Дис. ... д-ра пед. наук [Текст] / А.Я. Данилюк. - Ростов-на-Дону, 2001. -347 с.
8. Жеребятникова, Г.В. Образовательное пространство вуза: современное осмысление понятия [Текст] / Г.В. Жеребятникова // Материалы Международной заочной науч.-практ. конф. «Педагогические и психологические науки: прошлое, настоящее, будущее», Новосибирск, 26 сентября 2012 г. - Новосибирск: САК, 2012. -С. 64-73.
9. Хроменков, П.А. Исследовательская деятельность студентов педвуза на основе межнаучной коммуникации [Текст] / П.А. Хроменков // Преподаватель XXI век. - 2014. - № 2. - С. 93-100.
REFERENCES
1. Atanasyan S.L., Formirovaniye informatsi-onnoy obrazovatelnoy sredy pedagogichesk-ogo vuza, Extenled abstract of ScD dissertation (Pedagogy), Moscow, 2009, 49 p. (in Russian)
2. Borodachev S.A., Funkcionirovanie obrazo-vatelnogo prostranstva pedagogicheskogo
Педагогика профессионального образования ehlek- 6. Khromenkov P.A., Issledovatelskaya dey-
vuza na baze programmnyh sistem tronnogo obucheniya, Molodoj uchenyj, 2011, No. 2. T. 2, pp. 75-77. (in Russian)
3. Borodachev S.A., Obucheniye kommunikat-sionnym tekhnologiyam v elektronnom obra-zovatelnom prostranstve pedagogicheskogo vuza, Extenled abstract of PhD dissertation (Pedagogy), St. Petersburg, 2010, 23 p. (in Russian)
4. Danilyuk A.Y., Teoretiko-metodologicheskie osnovy proektirovaniya integralnyh gumani-tarnyh obrazovatelnyh prostranstv, ScD dissertation (Pedagogy), Rostov-on-Don, 2001, 347 p. (in Russian)
5. Edinoye informatsionno-obrazovatelnoye prostranstvo - osnova innovatsionnogo raz-vitiya vuza, Collection of scientific papers, Novosibirsk, 2-4 February, 2011, Novosibirsk, 2011, 354 p. (in Russian)
atelnost studentov pedvuza na osnove mezh-nauchnoj kommunikacii, Prepodavatel XXI vek, 2014, No. 2, pp. 93-100. (in Russian)
7. Samerkhanova E.K., Organizatsiya edinogo ob-razovatelnogo prostrcmstva v vysshem ucheb-nom zavedenii. ScD dissertation (Pedagogy), Nijnii Novgorod, 2006, 398 p. (in Russian)
8. Usov T.A., Vozmozhnosti virtualnogo obrazo-vatelnogo prostranstva v organizacii samoraz-vitiya studentov v vuze, PhD dissertation (Pedagogy), Sochi, 2006, 127 p. (in Russian)
9. Zperebyatnikova G.V., "Obrazovatelnoe prostranstvo vuza: sovremennoe osmyslenie po-nyatiya", in: Pedagogicheskie i psiho-logicheskie nauki: proshloe, nastoyashchee, budushchee. Proceedings of the International Conference, Novosibirsk, 26 September, 2012, Novosibirsk, 2012, pp. 64-73. (in Russian)
Хроменков Петр Александрович, доктор педагогических наук, профессор, кафедра педагогики, Московский государственный областной университет, pahrom2011@yandex.ru Khromenkov P.A., ScD in Education, Professor, Pedagogy Department, Moscow State Regional University, pahrom2011@yandex.ru
77
