CC BY
206
И. В. Васютенкова
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ
Актуализируется роль постдипломного образования как компонента непрерывного образования и катализатора развития профессионализма педагога. Анализируются подходы и принципы проектирования системы повышения квалификации педагога, обусловленные спецификой социокультурной ситуации. Описываются условия профессионально-личностного развития педагога. Предложена трактовка феномена «профессионально-личностный потенциал педагога».
Ключевые слова: профессионально-личностный потенциал педагога, непрерывное педагогическое образование, постдипломное образование, система повышения квалификации, кластерный подход, персонифицированный подход.
I. Vasyutenkova
THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL AND PERSONAL POTENTIAL OF THE TEACHER IN THE SYSTEM OF POSTGRADUATE EDUCATION IN THE CONTEMPORARY SOCIAL AND CULTURAL CONDITIONS
The role ofpostgraduate education as a component of continuing education and a catalyst for the development of teacher professionalism is discussed. The approaches and principles of designing the system of improvement of teacher's professional skills due to the specific socio-cultural situation are analyzed. The conditions for teacher's professional and personal development are described. An interpretation of the phenomenon of " teacher's professional and personal potential "is proposed.
Keywords: professional and personal potential of the teacher, continuing pedagogical education, postgraduate education, training system, cluster approach, personalized approach.
Современный контекст профессиональной деятельности педагога характеризуется усиливающейся тенденцией к увеличению темпа изменений компонентов социокультурной среды и социально-экономических преобразований, обусловливающих процессы, направленные на обновление целевых, содержательных и результативных составляющих образования как ведущего механизма развития общества.
Взаимозависимость образования и общества детерминирует рассмотрение социальной эффективности как основного результата системы образования. В свою очередь, социальная эффективность образования выражается в качестве влияния на окружающую социокультурную среду, со-
ответствии его эффектов стратегическим интересам общества, связанным с устойчивым развитием страны, основанном, в том числе, на реализации идеи создания условий для раскрытия потенциала личности.
Общеизвестно, что концепт «личностный потенциал» является многоаспектным и не имеет однозначной трактовки. В научных трудах данный феномен соотносится с понятием «жизнестойкость», которое содержательно раскрывает идею «изменяющейся личности в изменяющемся мире» [1], и рассматривается как интегральная системная характеристика индивидуально-психологических особенностей личности [9].
Обозначенные тенденции и сложившаяся социокультурная ситуация требуют от
педагога выполнения своих профессиональных функций на качественно новом уровне, определение которого, как и выявление условий для его достижения, становится первостепенной задачей структур системы постдипломного педагогического образования, выступающей в роли механизма воспроизводства профессионального и культурного потенциала педагога, его общего и профессионального развития.
Способность педагога выполнять свои обязанности на заданном уровне раскрывает сущность и содержание феномена «профессиональный потенциал», который определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств [10] и может быть рассмотрен как одна из основополагающих характеристик педагога. Вместе с тем, объединяя в себе многие разноплановые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности, профессиональный потенциал педагога трактуется как спроектированная на цель способность педагога ее реализовать.
Таким образом, вполне обоснованной является позиция, согласно которой профессиональный потенциал позиционируется как база профессиональных компетенций в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать спроектированных результатов.
Динамичные масштабные социокультурные изменения современного общества, на фоне которых педагог призван обеспечивать достижение социальных эффектов как фактора социального прогресса, обусловливают обогащение терминологического ряда, определяющего сущностные особенности структуры профессионализма педагога, наряду с понятием «профессиональный потенциал» таким понятием, как «педагогический потенциал».
В современных исследованиях педагогический потенциал личности рассматривается как динамическая функциональная
система, объединяющая личностные ресурсы (образцы поведения, знания, установки, отношения, образующие формы трансляции человеческого опыта), обеспечивающие воспитание и образование личности, ее вживание и развитие в культуре [4].
Заметим, что «педагогический потенциал личности» — это многоаспектное комплексное понятие, вбирающее в себя способности и синтез определенных качеств и свойств человека, которое в то же время может быть отнесено к интегральной характеристике педагогической деятельности. Существенным является тот факт, что данная характеристика позволяет рассматривать возможности учителя не только с точки зрения того, каковы они есть сейчас, но и с позиции возможности формирования таких предпосылок и перспектив их развития, так как концентрирует в себе три аспекта:
• прошлое — совокупность качеств и свойств, накопленных человеком в процессе личностного и профессионального развития;
• настоящее — актуализация возможностей и их применение в профессионально-педагогической деятельности;
• будущее — тенденции будущего профессионального и личностного развития [3].
Как известно, однозначного подхода к раскрытию понятия «профессионально-личностный потенциал педагога» в современной науке не существует. Вместе с тем модернизация системы образования, внедрение ФГОС на фоне коренных преобразований в социокультурной среде задают контекст педагогической деятельности и создают предпосылки выдвижения способности к инновациям как основополагающей составляющей в структуре профессионально-личностного потенциала.
В своем исследовании феномен «профессионально-личностный потенциал педагога» предлагаем трактовать как специфичное интегративное личностное образо-
вание, предполагающее наличие мотиваци-онно-ценностного отношения к профессиональной деятельности педагога, выраженность профессионально важных качеств личности педагога, владение комплексом компетенций, обеспечивающих инновационный характер педагогической деятельности как результат его личностной самореализации.
Представленная точка зрения соотносится с позицией, заключающейся в том, что «инновационный потенциал педагога» представляет собой «единство двух составляющих — субпотенциалов: реализованного и нереализованного, и определяется как интегральная профессионально-личностная характеристика, в которой отражается совокупность реализуемых в ходе педагогической деятельности инновационных знаний, умений, опыта и резервных мотиваци-онно-ценностных аспектов интеллектуальных способностей и предоставляемых организацией возможностей применения инноваций в педагогическом труде» [6].
Стратегические цели системы последипломного образования как катализатора профессионально-личностного развития педагога связаны с ориентацией на создание условий для эффективного выстраивания как минимум двух ключевых процессов относительно профессионально-личностного потенциала педагога — становление и развитие.
При этом «профессионально-личностное становление педагога» раскрывается как «процесс развития, саморазвития, самореализации субъекта педагогической деятельности в ходе решения им профессиональных педагогических задач, овладения профессиональными педагогическими компетенциями» [2].
В свою очередь, «профессионально-личностное развитие педагога» понимается как «совокупность изменений в личностных, деятельностных характеристиках и способах мышления, происходящих в человеке в рамках его профессиональной
подготовки и освоения педагогической деятельности, обеспечивающих новый, более эффективный уровень решения профессиональных задач» [8].
Согласно обозначенным позициям, представляется возможным заключить, что непреложным условием развития профессионально-личностного потенциала педагога в системе постдипломного образования в современных социокультурных условиях является ориентация на всестороннее развитие его индивидуальности. Вместе с тем «рассмотрение сущностных аспектов образования через призму личности, то есть через воспитание в человеке способности качественно связывать различные фрагменты социального и собственного опыта в органичную систему, диктует необходимость создания ситуации, когда субъектом непрерывного профессионального образования является личность, постоянно самоутверждающая себя в профессиональном плане и самоформирующая свои личностные качества» [5].
Таким образом, проектирование системы последипломного образования, нацеленного на профессионально-личностное развитие педагога, предполагает обозначение особого акцента на реализации идеи осознания педагогом необходимости перехода в режим пожизненной образовательной активности, включения в систему непрерывного образования, которое мыслится как поэтапный и пожизненный процесс, обеспечивающий постоянное пополнение и расширение знаний.
Согласно современным исследованиям, в качестве ключевой цели непрерывного образования, следовательно, и системы постдипломного образования, основывающейся на концепции непрерывности, выступает пожизненное обогащение творческого потенциала личности. Обозначенная цель обусловливает выдвижение в качестве основных задач:
• «содействие всестороннему, свободному и целостному развитию человека в
период его самостоятельной жизни и деятельности»;
• воспитание личности универсальной, творчески мобильной, способной войти в новую социокультурную ситуацию, внося свой вклад в продление лучших отечественных и мировых традиций культуры.
Характеризуя содержательную сторону непрерывного образования, следует отметить, что содержание многоуровневого педагогического образования определяется как система взаимосвязанных элементов, которая обладает внутренней целостностью, исходит из модели предстоящей деятельности специалиста в области образования, обеспечивает его непрерывное общекультурное и профессионально-личностное развитие и является, в свою очередь, элементом более широкой системы — непрерывного педагогического образования.
Содержательная характеристика непрерывного образования отражает необходимость усиления аксиологической направленности образования на протяжении всей жизни путем преодоления обособленности предметов и наук, обеспечения их системной целостности, объединения вокруг проблем человека; подбора информации, нацеленной на личностное развитие; формирования самостоятельности и критичности мышления, необходимых для творческого восприятия окружающего мира.
Институциональная характеристика такого рода образования касается анализа относительно устойчивых его форм и типов, посредством которых осуществляется, в том числе, социализация взрослых на разных этапах жизнедеятельности в условиях динамичных социокультурных преобразований. Компонентами системы непрерывного образования взрослых являются: формальное, неформальное и информальное образование.
С этих позиций систематически проводимое повышение квалификации специалистов как составляющая постдипломного образования выступает в качестве одной из
наиболее распространенных моделей «возобновляемого» образования, когда учебная деятельность на время становится ведущим видом деятельности. Развитие потенциала педагога, таким образом, предполагает непрерывное образование в течение всей жизни, предполагающее создание условий для:
• критического отношения к своей подготовке, ощущения ее незавершенности;
• высокой интеллектуальной активности;
• готовности к восприятию новой информации;
• формирования необходимых профессиональных качеств;
• принятия на себя ответственности за уровень своей квалификации и образования.
Обозначенный подход позволяет в качестве главных задач системы повышения квалификации рассматривать усиление личностного характера этой системы, ориентацию на опережающую переподготовку кадров, всемерное повышение уровня образованности и развития специалистов, преобразование их мышления и деятельности, стимулирование активной потребности педагогов в саморазвитии, повышение ими своего культурно-творческого потенциала.
Исходя из этого, можно утверждать, что система повышения квалификации, будучи педагогическим органом, отвечает за развитие и преобразование мышления и деятельности специалистов, следовательно, при определенных условиях может рассматриваться как условие совершенствования профессиональной деятельности и компетентности педагога. Вместе с тем решение этой задачи требует серьезной корректировки, переакцентировки целей, содержания и методов обучения на основе достижений современной андрагогики.
П. Г. Щедровицкий справедливо отмечает [12], что если система повышения квалификации не ставит задачи анализа глобальных социокультурных тенденций развития общества, то повышение квалификации как таковое невозможно, и выдви-
гает четыре организационных подхода к совершенствованию системы повышения квалификации:
1. Организация мер по преодолению ориентации объектов этой системы на «прошлое» состояние деятельности, тормозящее развитие системы повышения квалификации.
2. Организация опережающей подготовки кадров, не допускающей безрезультатных форм и личностного отчуждения.
3. Непременный учет того обстоятельства, что работники системы повышения квалификации — не педагоги, а помощники, реализующие стратегию и тактику ан-тропоники, то есть «выращивания» взрослых людей в едином неформальном коллективе, где все учатся у всех.
4. Система повышения квалификации должна рефлексивно ассимилировать всю общественную систему, делая ее предметом проектирования на пересечении двух сфер — философии хозяйства, отвечающей за развитие мыследеятельности, и антропо-ники как практики обучения, воспитания и выращивания человека.
Образование, нацеленное на развитие профессионально-личностного потенциала педагога, должно рассматриваться как стиль жизни с личностным смыслом, ведущим элементом которой выступает профессиональное, общекультурное и личностное развитие. Понимание постдипломного образования как звена непрерывного педагогического образования предполагает моделирование его как специально организованного процесса становления и дальнейшего профессионального роста педагога в соответствии с его индивидуальными потребностями, социальными требованиями.
Кроме того, исходя из реалий современности, следует подчеркнуть существующую необходимость переосмысления самой концепции образования — его сущности, целей, функций, принципов, организации. Традиционная и непрерывная системы выступают, прежде всего, как две противо-
положные «технологии образовательных процессов». Поэтому встает чрезвычайно сложная и ответственная задача переориентировать традиционную систему образования, дополнить новыми формами, задействовать принципиально новые образовательные ресурсы и т. д.
Эффективность достижения реализации задачи содействия профессионально-личностному развитию педагога в системе повышения квалификации находится в прямой зависимости от тех подходов и принципов, на которых базируются стратегия и тактика взаимодействия ее субъектов. Значительным потенциалом, обеспечивающим условия для такого развития, обладают кластерный и персонифицированный подходы.
В современном понимании кластерный подход в образовании реализуется в процессе взаимо- и саморазвития субъектов кластера во время работы над проблемой, осуществляемой снизу на основе устойчивого партнерства, усиливающего конкретные преимущества как отдельных участников, так и кластеров в целом [11]. Данный подход основывается на интеграции образовательных учреждений разных типов, форм и уровней вокруг интеллектуального, мозгового центра, научного и образовательного ядра кластера — учреждения дополнительного педагогического образования.
Персонифицированный подход направлен на социально-профессиональную адаптацию и повышение социально-профессионального статуса личности и ориентирован на моделирование индивидуализированных систем повышения квалификации педагога. Образовательное взаимодействие в идеологии данного подхода осуществляется в рамках индивидуального, личностно-ориентированного процесса, направленного на максимальное социально-профессиональное развитие личности и базирующегося на присущем ей стремлении к самоактуализации, самосовершенствованию.
В русле современных тенденций развития образования реализация этих подходов
предполагает организацию образовательного процесса на основе интеграции принципов опережающей подготовки, личностной неотчужденности, дифференциации, дискретности, модульности, обеспечивающих диалектическое единство профессионального мастерства и личностного развития педагога, обогащение или пересмотр профессионально-личностного опыта, связанное с его неповторимой индивидуальностью.
Актуальность принципа опережающей подготовки связана с тем, что, по мнению многих ученых, тормозом развития системы повышения квалификации является ориентация субъектов этой системы на «прошлое» состояние деятельности. Использование же данного принципа при формировании содержания, форм и методов обучения в системе непрерывного профессионального развития позволяет достичь главной цели повышения квалификации — развития педагога, его позитивного концептуального «Я».
Принцип личностной неотчужденности состоит в том, что личностный характер системы повышения квалификации обеспечивается дифференциацией и индивидуализацией обучения, использованием личностно-деятельностного и субъектного подходов в организации учебного процесса, актуальностью решаемых учебных задач, адекватных реальным задачам профессиональной деятельности педагога.
Данный принцип обеспечивает возможность реализации личностных образовательных потребностей в соответствии с индивидуальными запросами, интересами, способностями, установками и ценностными ориентациями, способствует непрерывной социальной интеграции обучающихся с развивающимся обществом.
Принцип дифференциации — принцип, реализующийся одновременно с интеграцией, конкретизирующий объекты, предметы и явления в связи с объективными потребностями и специфическими особен-
ностями изучаемых профессий, содержания образования, типов учебных заведений систем профессиональной подготовки и др.
Принцип дискретности образования основывается на позиции, что сфера образования взрослых объективно элективна, то есть образовательные проекты для взрослых разнообразны и несводимы к очерченным дисциплинам. Представляется важным отметить, что реализация данного принципа в системе повышения квалификации возможна только в контексте непрерывности.
Принцип модульности обеспечивает комплексное решение задач профессионального образования на основе интегрированных модулей, которые являются самостоятельными элементами содержания обучения, имеющими логическое завершение, объединяющими в себе фундаментальные понятия, усвоение которых обеспечивает освоение профессиональных компетенций, необходимых для решения профессиональных задач определенной сложности и направленности.
Реализация обозначенных подходов и принципов в сфере непрерывного профессионального образования позволяет разрабатывать гибкие, эффективные подходы к решению задач оптимизации образовательного процесса педагога. Это создает условия активизации познавательной деятельности специалистов в системе повышения квалификации, способствует раскрытию творческого потенциала личности, самоактуализации специалиста.
На первый план выдвигаются: индивидуализация обучения; диагностика выявления предшествующего уровня образованности; приоритетность самостоятельной организации обучающимся процесса своего обучения, элективность обучения; многоплановая система выявления личностных достижений педагогов как результатов взаимодействия с обучающей организацией, прогнозирование образовательных маршрутов для достижения нового уровня образованности, развитие образовательных потребностей.
Суть обновления системы постдипломного образования как системообразующего компонента непрерывного образования и ресурса профессионально-личностного развития педагога заключается в рассмотрении его с точки зрения интеграции структурных компонентов:
• создание условий для развития личности специалиста (личностный аспект);
• обновление содержания и структуры приобретаемых знаний (содержательный аспект);
• обучение способам саморегуляции поведения и использования приобретенных знаний для преобразования в практические действия при решении стандартных и творческих профессиональных задач (технологический аспект) [7].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 367 с.
2. Батаршев А. В., Макарьев И. С. Творческая самореализация педагога как основа профессионально-личностного становления // Человек и образование. 2013. № 3 (36).
3. Боднар А. М. Педагогический потенциал учителя (личностно-гуманистический аспект) // Вопросы психологии. 2007. № 6.
4. Божинская Т. Л. Перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании // Педагог, воспитай личность: Науч.-метод. пособие. Ростов н/Д, 2010. С. 32-39.
5. Васютенкова И. В. Развитие поликультурной компетентности учителя: Монография. LAP LAMBERT Academic Publishing, Германия, 2014. 148 с.
6. Губанова Е. В. Обеспечение готовности педагогов к реализации ФГОС // Управление начальной школой. 2012. № 6.
7. Денеко М. В. Концептуальная модель профессионального развития // Образование в эпоху перемен: Сборник научных трудов. Вып. 3. СПб.; Новокузнецк: ГНУ ИОВ РАО, 2007.
8. Ильичева В. А. Влияние характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на профессионально-личностное развитие будущего учителя: Дис. ... канд. пед. наук. Череповец, 2000. 198 с.
9. Леонтьев Д. А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М. В. Ломоносова / Под ред. Б. С. Братуся, Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 56-65.
10. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2008. 576 с.
11. Шамова Т. И. Кластерная организационная технология в развитии и саморазвитии участников образовательного процесса // Теория и практика реализации компетентностного подхода в управлении развитием субъектов образовательного процесса: Сб. ст. М.: Прометей, 2008. С. 15-25.
12. ЩедровицкийП. Г. Очерки по философии образования. М., 1993. 153 с.
REFERENCES
1. AsmolovA. G. Psihologija lichnosti. M.: Izd-vo Mosk. un-ta, 1990. 367 s.
2. Batarshev A. V., Makar'ev I. S. Tvorcheskaja samorealizacija pedagoga kak osnova professional'no-lichnostnogo stanovlenija // CHelovek i obrazovanie. 2013. № 3 (36).
3. Bodnar A. M. Pedagogicheskij potentsial uchitelja (lichnostno-gumanisticheskij aspekt) // Voprosy psihologii. 2007. № 6.
4. Bozhinskaja T. L. Perspektivy sovershenstvovanija pedagogicheskogo potenciala regional'noj kul'tury v sovremennom rossijskom obrazovanii // Pedagog, vospitaj lichnost': Nauch.-metod. posobie. Rostov n/D, 2010. S. 32-39.
5. Vasjutenkova I. V. Razvitie polikul'turnoj kompetentnosti uchitelja: Monografija. LAP LAMBERT Academic Publishing, Germanija, 2014. 148 s.
6. Gubanova E. V. Obespechenie gotovnosti pedagogov k realizacii FGOS // Upravlenie nachal'noj shkoloj. 2012. № 6.
7. Deneko M. V. Kontseptual'naja model' professional'nogo razvitija // Obrazovanie v jepohu peremen: Sbornik nauchnyh trudov. Vyp. 3. SPb.; Novokuzneck: GNU IOV RAO, 2007.
8. Il'icheva V. A. Vlijanie haraktera pedagogicheskogo vzaimodejstvija prepodavatelja i studentov na professional'no-lichnostnoe razvitie budushchego uchitelja: Dis. ... kand. ped. nauk. Cherepovets, 2000. 198 s.
9. Leont'ev D. A. Lichnostnoe v lichnosti: lichnostnyj potencial kak osnova samodeterminacii // Uchenye zapiski kafedry obshchej psihologii MGU im. M. V. Lomonosova / Pod red. B. S. Bratusja, D. A. Leont'eva. M.: Smysl, 2002. S. 56-65.
10. Podlasyj I. P. Pedagogika: Novyj kurs: Uchebnik dlja studentov vysshih uchebnyh zavedenij: V 2 kn. Kn.1: Obshchie osnovy. Process obuchenija. M.: Gumanitarnyj izdatel'skij centr VLADOS, 2008. 576 s.
11. Shamova T. I. Klasternaja organizatsionnaja tehnologija v razvitii i samorazvitii uchastnikov obrazova-tel'nogo processa // Teorija i praktika realizatsii kompetentnostnogo podhoda v upravlenii razvitiem subjektov obrazovatel'nogo processa: Sb. st. M.: Prometej, 2008. S. 15-25.
12. ShchedrovitskijP. G. Ocherki po filosofii obrazovanija. M., 1993. 153 s.
В. Ю. Семенов
ТРЕХФАКТОРНАЯ МОДЕЛЬ СОЦИОЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ПОДРОСТКОВ
Представлена трехфакторная модель социоэмоционального интеллекта (СЭИ) младших школьников и подростков. Применение метода моделирования структурными уравнениями (SEM) позволило верифицировать концептуальную модель СЭИ. Концептуальная модель социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков соответствует эмпирическим данным.
Ключевые слова: социальный интеллект (СИ), эмоциональный интеллект (ЭИ), социо-эмоциональный интеллект (СЭИ), моделирование структурными уравнениями, концептуальная модель СЭИ.
V. Semenov
THE THREE-FACTOR MODEL OF SOCIOEMOTIONAL INTELLIGENCE OF SCHOOLCHILDREN AND ADOLESCENTS
The aim of the article is to describe the three-factor model of socioemotional intelligence (SEI) of schoolchildren and adolescents. The use of the method of structural equation modeling (SEM) is used to verify the conceptual model of SEI. The conceptual model of SEI of schoolchildren and adolescents matches the empirical data.
Keywords: social intelligence (SI), emotional intelligence (EI), socioemotional intelligence (SEI), structural equation modeling (SEM), conceptual model of SEI.
На протяжении всей истории психологии важнейшим предметом изучения всегда оставалась проблема познания человеком самого себя и окружающих. В 1920 г. Э. Торндайк сформулировал и ввел в научный оборот понятие «социальный интеллект» (СИ), трактуя его как «способность понимать мужчин и женщин, мальчиков и
девочек, управлять ими и мудро, адекватно вести себя по отношению к ним» [9]. В дальнейшем «социальный интеллект» стал самостоятельным предметом исследований как для зарубежных (F. Moss, Р. Е. Vernon, Г. Олпорт, Д. Векслер, М. О'Салливан, Дж. Гилфорд, Г. Айзенк, H. A. Marlowe, Н. Кэнтор, Дж. Килстром, К. Космитски,
