CC BY
10
УДК 93.1
Джумаева Гульджахан
Туркменский государственный архитектурно-строительный институт
г. Ашгабад, Туркменистан Аширова Огулджан
Туркменский государственный архитектурно-строительный институт
г. Ашгабад, Туркменистан Гелдимырадов Гелдимырат Туркменский государственный архитектурно-строительный институт
г. Ашгабад, Туркменистан
РАЗВИТИЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ
Аннотация
В данной работе рассматривается вопрос особенностей развития истории как предмета высших учебных заведениях и его особенности в педагогическом аспекте. Проведен перекрестный и сравнительный анализ структуры истории.
Ключевые слова
Анализ, метод, оценка, образование, история.
Jumaeva Guljahan
Turkmen State Institute of Architecture and Construction
Ashgabad, Turkmenistan Ashyrova Oguljan
Turkmen State Institute of Architecture and Construction
Ashgabad, Turkmenistan Geldimyradov Geldimyrat Turkmen State Institute of Architecture and Construction
Ashgabad, Turkmenistan
DEVELOPMENT OF TEACHING HISTORY IN HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS
Abstract
In this work, the issue of features of the development of history as the subject of higher educational institutions and its features in the pedagogical aspect is considered. A cross and comparative analysis of the structure of history was carried out.
Keywords
Analysis, method, evaluation, education, history.
История была учреждена как независимый предмет с отличием в Оксфорде и Кембридже в 1872 и 1873 годах соответственно. В этих доминирующих университетах в этом секторе историческое образование служило в первую очередь умственной и моральной подготовкой для социальной элиты, которая, как ожидается, займет видное место в церкви, государстве и империи.
Как отмечает Соффер, «историки считали, что в своем обучении и написании они продолжают традицию, которая, развивая характер и умственные способности, ведет к открытию истины,
НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ « БИУ »
!ББЫ (р) 2411-7161 / (е) 2712-9500
№9 / 2022
подтвержденной историческими событиями». По крайней мере, до Второй мировой войны это представляло собой подготовку к интеллигентной гражданственности, неспециализированное либеральное образование, развивающее патриотические и моральные чувства и привычки к суждениям — «состояния ума гораздо больше, чем организация знаний».
В то время как программы Оксфорда и Кембриджа различались по акцентам, обе они имели в своей основе непрерывную конституционную историю, хотя с первых десятилетий экономической истории века получили распространение, особенно в Кембридже. Если в Кембриджских трипо было больше европейского и теоретического акцента, чем в Оксфорде, и придавалось большее значение быстроте ума, оба придавали большое значение объяснению «прогресса» в английском правительстве, обществе и империи. В системе колледжей, ориентированной на успех на конкурсных экзаменах, идеалы независимого мышления часто уступали место в практике преподавания и обучения усилиям по передаче и приобретению знаний об «объективном» прошлом посредством изучения, ограниченного числа текстов.
Для растущего числа профессиональных историков в начале 20 века упор на исследования и научные исследования приобретал все большее значение. Если процесс академической профессионализации в Великобритании шел медленнее, чем во Франции, Германии или Соединенных Штатах, к этому времени уже существовало сильное чувство дисциплинарной идентичности и быстро растущий корпус профессиональных журналов и предметных ассоциаций, которые способствовали общению между учеными. Из них наиболее значительными были Английское историческое обозрение, основанное в 1886 году, Королевское историческое общество, основанное в 1868 году, но с конца 1890-х годов все более профессиональное, и Историческая ассоциация, созданная в 1906 году для объединения всех, кто занимается преподаванием истории.
В межвоенный период, по мере того как процесс профессионализации укреплялся, становились все более очевидными противоречия между преподаванием и исследованиями, а также между потребностями дисциплины и потребностями «современного» общества. Эти проблемы, пожалуй, наиболее остро ощущались в Кембридже, где исследованиям уделялось больше внимания, чем в Оксфорде. В своей инаугурационной лекции в Кембридже в 1927 г. Г.М. Тревельян предупредил, что, хотя исследование жизненно важно для дисциплины, «мне не кажется невероятным, что он (академический историк всегда был «он») может иногда уделять пропорционально слишком много своего времени и умственной энергии исследованию как таковому за счет мысль и искусство, которые должны быть посвящены использованию результатов исследований» для «интеллектуального удовольствия» и «мудрости» студентов и широкой публики.
Десять лет спустя отчет Национального союза студентов, озаглавленный «Университетская жизнь и преподавание в связи с потребностями современного общества», поддержал эту обеспокоенность. В нем отмечалось, что «критерию исследовательской способности чрезмерно подчеркивалось большое количество [академических] назначений с последующим ухудшением уровня преподавания». В этот период степень доктора философии еще не рассматривалась в качестве необходимого условия для получения университетской лекционной должности по истории. Это должно было быть создание новых университетов 1960-х годов, которые окончательно закрепили степень доктора философии как универсальный знак допуска к профессии, хотя даже в 1970-х годах еще не было обязательным ее получение при назначении.
Если и существовал консенсус относительно природы исторического образования, это не означает, что новое мышление отсутствовало в отношении школьной практики. В Манчестере, первом из «гражданских» университетов, получившем полный статус университета в 1880 г., «метод семинаров» преподавания был впервые применен Т.Т. Тоутом в первом десятилетии века. Тоут
выступал за более активные формы обучения, при которых студенты в группах до дюжины должны были направляться активным исследователем и поощряться к написанию диссертации. Это была концепция изучения истории как обучения историческому методу, которая предвосхитила более поздние разработки как в студенческих проектах, так и в активных,8)
Однако в целом практика преподавания и изучения истории была консервативной и основывалась на обращении к традиции как к источнику авторитета. Если и существовали некоторые разногласия по поводу того, в какой степени она должна предлагать «гуманитарные науки» или «профессиональную» подготовку, было общее согласие в том, что изучая историю, студенты должны усвоить «гуманные» качества, необходимые для интеллигентной гражданственности. «Чего не хватало, — отмечает Соффер, — так это акцента на критическом мышлении и благотворного чувства иронии, предшествующего суждению»
Список использованной литературы:
1. Адамчик В.В. Всемирная история: от Древнего Вавилона до наших дней / В.В. Адамчик. — М.: Харвест, 2017. -960 с.
2. Алексашкина Л.Н. Всеобщая история. ХХ — начало XXI века. 9 класс. Итоговая аттестация. Типовые тестовые задания / Л.Н. Алексашкина. — М.: Экзамен, 2017. — 79 с
3. Васильев Л.С. Всеобщая история. В 6-и т. Т. 1. Древний Восток и античность: Учебное пособие / Л.С. Васильев. — М.: КДУ, 2018. — 518 с
4. Гаджиев К.С., Закаурцева Т.А., Новейшая история стран Европы и Америки. XX век. В 3 частях. / К.С. Гаджиев, Т.А Закаурцева., - М.: Владос, 2017. - 336 с.
5. Горожанин Г.М. Всемирная история. 10 класс. I полугодие: планы / Г.М. Горожанин. — РнД: Феникс, 2018. — 175 с
6. Губина С.Л. Всемирная история в схемах, терминах, таблицах / С.Л. Губина. — РнД: Феникс, 2017. — 108 с
©Джумаева Г., Аширова О., Гелдимырадов Г., 2022
