CC BY
44
JIann Елена Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии Волгоградского государственного социально-педагогического университета. E-mail: [email protected]
Lapp Elena Alexandrovna, candidate of education sciences, assistant professor of special education and psychology, Volgograd State Socio-Pedagogical University. E-mail: [email protected]
УДК 371.048.45
А.В. Мартынова
РАЗВИТИЕ ПОТРЕБНОСТИ В РЕФЛЕКСИИ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В статье рассматривается актуальная проблема формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы посредством развития у него потребности в рефлексии профессиональной деятельности. На основе экспериментальных данных дается характеристика приемов развития потребности в рефлексии у студентов.
Ключевые слова: рефлексия, потребность в рефлексии, саморегуляция, самосознание, самопознание, образ Я-профессиональное
In article raises the actual problem of the formation of professional self-consciousness of the future primary school teachers by means of development of his need in reflection of professional activity. On the basis of experimental is given characteristic of the methods of development needs in the reflection of the students.
Keywords: reflection, the need for reflection, self-regulation, self-consciousness, self-knowledge, the image I-professional.
В настоящее время экономическая, политическая, социальная сферы жизни общества находятся в постоянном движении и изменении. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительности человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, ориентируясь на внешние нормы, правила, требования, но и быть способным выстраивать собственную линию поведения, изменять ситуацию, изменяясь и развиваясь при этом сам. Формирование личности будущего специалиста, способного к самопознанию, саморазвитию и саморегуляции становится важной задачей высшей школы. Поэтому возникает необходимость разработки и применения эффективных методов, средств, приемов, направленных на повышение уровня профессионального самосознания как основного условия профессионального развития.
Профессиональное самосознание студентов -будущих учителей начальной школы понимается нами как процесс познания себя, формирования представления о себе, выработки отношения к себе и саморегуляции в системе учебнопрофессиональной деятельности, общении и собственной личности.
На основании теоретического анализа компонентного состава профессионального самосознания учителя, нами был выявлен и охарактеризован поведенческий компонент профессионального самосознания будущего учителя начальной школы, который реализуется в про-
цессе саморегуляции.
Саморегуляция предполагает активные, целенаправленные, умелые, осознаваемые и координированные с усилиями других людей действия при выполнении самостоятельного задания, реализации замыслов, постановке и творческом решении задач и даже при исполнении поручений, вместе с этим формируется субъектное отношение к своим поступкам и поступкам других людей. [3]
Универсальным средством процесса саморегуляции является рефлексия. Она фиксирует процесс деятельности, отчуждает и объективизирует его и делает возможным осознанное воздействие на этот процесс [2]. Следовательно, целенаправленное формирование потребности в рефлексии у студентов будет способствовать росту уровня сформированное™ поведенческого компонента профессионального самосознания будущего учителя начальной школы и формированию профессионального самосознания в целом.
В самом широком значении рефлексия - это форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека. Важность и необходимость рефлексии в деятельности учителя рассматривалась многими авторами (В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан и др.). Отмечается, что профессиональное совершенство-
вание педагога предполагает у него достаточный уровень развития рефлексии. Важной сферой рефлексивного анализа будущего учителя является его профессиональное самосознание, способность анализировать и оценивать свои чувства и отношения, отслеживать личностное и профессиональное становление [4].
Мы понимаем потребность в рефлексии профессиональной деятельности как осознание необходимости в анализе и адекватном оценивании своей профессиональной деятельности, поведения и общения. Человек не может находиться в ситуации постоянного рефлексирования. Нужны особые условия и особые ситуации, при которых происходит включение рефлексивных процессов. Такие ситуации и условия мы называем рефлексивной позицией. Представляется возможным выделить следующие виды рефлексивных позиций:
1. Рефлексия «на себя».
Человек «осознает», прежде всего, такие свои свойства, на которые кто-то обращает внимание. Рефлексия первого вида предполагает оценочность, обязательное сравнение с кем-либо.
2. Рефлексия «на другого».
Второй вид рефлексии обусловлен тем, что формирование личности происходит в процессе реального взаимодействия индивида с другими людьми в рамках определенных социальных групп и в зависимости от выполняемых личностью ролей. Процесс самопознания возможен косвенно, только с точки зрения окружающих. Чтобы успешно взаимодействовать с другими людьми, необходимо предвидеть реакцию партнера на то или иное свое действие. Рефлексия второго вида есть не что иное, как способность поставить себя на место другого, усвоить отношение других к себе.
3. Рефлексия ситуации.
Рефлексия этого вида действует как своего рода фильтр, который определяет характер восприятия человеком любой ситуации. Проходя сквозь внутренний фильтр, ситуация осмысливается, получает значение, соответствующее представлению человека о себе. При рефлексии третьего вида происходит сравнение совершенного поведения или поведения требуемого ситуацией с представлениями о себе.
С целью формирования у студентов потребности в рефлексии нами была разработана и реализована программа рефлексивного тренинга, направленного на решение следующих задач:
1. Стимулирование потребности в рефлексии у будущих учителей начальной школы.
2. Формирование у будущих учителей начальной школы рефлексивных качеств, таких как самонаблюдение, самоанализ, самооценка.
3. Отработка навыков эффективной саморегуляции в конкретных ситуациях педагогического взаимодействия и общения.
Осознание того, что актуализация потребности в рефлексии осуществляется лишь в определенных ситуациях позволило определить выбор конкретных методик и упражнений. На основе анализа исследований мы выдели три типичные ситуации возникновения потребности в рефлексии:
1. Ситуация работы с проблемным содержанием (новые, незнакомые, неопределенные ситуации, ситуации проблемно-конфликтного типа).
2. Ситуации взаимодействия в паре. Потребность в рефлексии возникает при затруднениях в организации взаимодействия, в ситуациях непонимания, позитивного конфликта и т. д.
3. Ситуация группового взаимодействия. Необходимость в рефлексии возникает при групповом решении проблем, в ситуациях коллективного взаимодействия, групповой дискуссии и т. д.
При организации тренинга нами использовались следующие методические приемы:
- групповая дискуссия - способ организации общения участников группы, который позволяет сопоставить противоположные позиции, увидеть проблему с разных сторон, уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации. Применение данного приема способствует формированию у студентов способы анализировать реальные ситуации, умения слушать и взаимодействовать с окружающими, находить многозначность возможного решения большинства проблем.
- анализ практических ситуаций стимулирует обращение к опыту других, стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на обсуждаемые вопросы. Решение практических ситуаций позволяет студентам осознать необходимость рефлексивного анализа в профессиональной деятельности учителя.
- ролевые игры, игровые упражнения способствуют выражению реальных чувств и мыслей, эмоциональных реакций, адекватному восприятию особенностей других людей.
Деятельность студентов в ходе тренинга была направлена на осознание мотивов своего поведения, своей роли в различных ситуациях, причин возникновения тех или иных способов поведения и эмоционального реагирования.
В развивающей части занятий тренинга нами использовались ролевые игры и игровые упражнения, выбор которых зависел от цели занятия. Основная часть занятий тренинга проводилась в форме упражнений, в которых моделировались различные ситуации взаимодействия и общения. Предлагались ситуации, которые нужно разыграть, найти решение, выйти из конфликта, используя различные стили общения и способы действия, занимая различные позиции, играя разные роли и т.п. Выбирая, пробуя, входя в противоположные по стилю поведения образы, студенты самостоятельно искали и находили свою тактику поведения, свой стиль общения и деятельности. Наличие рефлексивных качеств, умения давать оценку своим поступкам, действиям, способствовало формированию поведенческого компонента профессионального самосознания.
Особое место в серии упражнений тренинга, занимало упражнение «Рефлексия». Каждый студент в различной форме оценивал свое состояние, настроение в начале и в конце занятия. Иногда предлагалось выразить свое состояние только жестом и мимикой, иногда оценить в баллах, иногда охарактеризовать одним словом, нарисовать, соотнести по ассоциации с цветом, погодой и т.п. Такое упражнение постепенно вырабатывает привычку периодически занимать рефлексивную позицию по отношению к самому себе, что очень важно для формирования потребности в рефлексии.
Игровое упражнение «Кто есть кто», было направлено на отработку умения анализировать не только свои личностные особенности, но и особенности окружающих. В ходе данного упражнения мы предлагали студентам письменно ответить на ряд вопросов. Ответы должны были содержать правдивую и точную информацию, но участникам следовало избегать описывать такие особенности, которые однозначно указывали на автора. Затем ответы участников игры зачитывались вслух. При чтении студенты старались определить, чьи это ответы.
Использование упражнения «Самонаблюдение» было направлено на формирование навыков самонаблюдения -видеть себя, со стороны свои действия и отношения со стороны. Фиксируя внимание на своих мыслях и поступках, студенты начинают лучше понимать причины собственного поведения. Мы предлагали сту-
дентам выстраивать план самонаблюдения по следующей схеме:
- Почему меня это волнует?
- Что я хочу изменить?
- Что мне нужно для этого сделать?
- В чем внутренний смысл данной проблемы?
В целях совершенствования способности понимать и оценивать себя и других людей в ходе занятий тренинга мы использовали упражнения: «Монолог от лица...» (ребенка, родителей, школьных учителей), упражнение «Разбор».
При решении проблемных ситуаций нами использовались прием «Обмен ролями». Прием «Обмен ролями» позволял студентам взглянуть на себя со стороны, «войти в роль партнера», более глубоко осознать ситуацию взаимодействия. Данный прием заключается в ролевом обмене и повторении только что сыгранной сцене, находясь в новой, противоположной роли. Другой вариант данного приема предполагал изначальную перестановку ролей в сравнении с типичными социальными ролями (например, учителю предлагается роль ученика и т.п.). Студентам выступали в роли ученика, учителя, родителя, директора школы, то есть проигрывать различные социальные роли.
Таким образом, в ходе рефлексивного тренинга было осуществлено формирование потребности в рефлексии, рефлексивных качеств и эффективной саморегуляции деятельности и поведения в конкретных ситуациях педагогического взаимодействия и общения. Показателям эффективности проведенного тренинга является изменение мнения студентов в отношении необходимости рефлексии в поведении, деятельности и общении. Оценка результатов тренинга проводилась в виде собеседования и письменного опроса. Большинство ответов студентов (85,9%) свидетельствуют о том, что они считают необходимым использование рефлексии в педагогической деятельности, 12,2 % ответов были нейтральными и только 1,9 % опрошенных выразили отрицательное отношение тренингу. Студенты отмечали, что занятия тренинг позволил им лучше понимать как причины своих поступков, так и поступки других людей, осознавать, что для более эффективной профессиональной деятельности и взаимодействия с другими людьми необходимо постоянно анализировать свои действия и их отражение на других.
Литература
1. Машарова Т.В. Педагогические теории системы и технологии обучения: учебное пособие. - Киров: Изд-во ВГПУ, 1997.- 160 с.
2. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М.: Академия, 2004. - 320 с.
3. Ткач Е.Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития: Дис. .. канд. пед. наук. - Хабаровск, 2000.
4. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск: Пеленг, 1992. - 268 с.
Мартынова Ата Васшьевна, кандидат педагогических наук Ку збассакой государственной педагогической академии. E-mail: [email protected].
УДК 159.99
О. Л. Подлиняев, В.Б. Цыренова САМОРАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА КАК ФАКТОР КОНСТРУКТИВНОГО РАЗРЕШЕНИЯ КРИЗИСА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
В статье рассматриваются проблемы, связанные с кризисом профессиональной компетентности педагога с точки зрения теории гуманитарных систем. Анализируются способы выхода педагога из профессионального кризиса.
Ключевые слова:, саморазвитие, кризис, профессиональная компетентность.
O.L. Podlinyaev, V.B.Tsyrenova TEACHER’ SELFDEVELOPMENT AS A FACTOR OF CONSTRACTIVE DECISION OF PROFESSIONAL COMPETENCE CRISES
This article regards the problems of crises of professional competence of a teacher from the point of the theory of the humanitarian systems. It gives the analysis of ways of going out from professional crisis.
Для изучения и описания особенностей становления и развития таких феноменов, как образование, культура, искусство и других «... целостностей, которые созидаются в процессе деятельности Человека Культурного и существуют посредством этой деятельности» [1], в ряде современных философских и психологопедагогических исследований используется термин «гуманитарные системы» (humanistic systems), введенный Л. Заде [2].
Понятие «гуманитарные системы» охватывает широкий спектр феноменов, одним из предельных случаев которого выступает человеческая личность и ее подсистемные составляющие, а другим, самым широким, - человеческая культура в целом [3]. Таким образом, личность можно рассматривать как самостоятельную гуманитарную систему, состоящую, в свою очередь, из многомерной совокупности целостных личностных подсистем (образование, интеллект, культура и т. д.), обеспечивающих человеку различные степени его гуманитарной свободы и гуманитарных возможностей. Исходя из этого есть все основания считать профессиональную компетентность самостоятельной гуманитарной личностной подсистемой, чье становление и развитие происходит по тем же закономерностям, которым подчиняются все остальные подсистемы
личности. Таким образом, для определения этапов и условий становления и развития профессиональной компетентности необходимо обратиться к общим закономерностям развития гуманитарных систем.
На первом этапе, который можно назвать «этапом первичной компетентности», система субъективно «чувствует» себя компетентной и зрелой. Подсистемные составляющие гуманитарной системы находятся в состоянии взаимной согласованности, деятельность системы оценивается ею самой как успешная, что позитивно подкрепляет актуальный способ существования системы и оказывает на нее стабилизирующее воздействие. На этом этапе гуманитарная система может проявлять тенденции к сохранению своего состояния или, используя термин Ф. Хайдера [4], стремиться к когнитивному гомеостазу - равновесному состоянию своей когнитивной системы, сохраняемому путем ее противодействия внешним и внутренним факторам, нарушающим равновесие. Если на первом этапе гуманитарная система определяет себя как компетентную по целому ряду наиболее важных степеней свободы, то на субъективном уровне она оценивает успешным свое существование в целом; в этом случае особенно вероятно сопротивление системы любым изменяющим ее усло-
