CC BY
41
УДК 377.014
РАЗВИТИЕ ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА: ОТ ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ СРЕДЫ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОСТРАНСТВУ
© 2016
Комаров Константин Юрьевич, кандидат педагогических наук, доцент Российский государственный профессионально-педагогический университет, Екатеринбург (Россия) Аннотация. Разработка и внедрение новых моделей непрерывного профессионального образования является устойчивой тенденцией по всему миру. Разработка, апробация и внедрение моделей взаимодействия региональных образовательных организаций, направленных на модернизацию систем профессионального образования субъектов Российской Федерации, определяются во многих федеральных нормативных документах как актуальные. В частности, указывается необходимость разработки многоуровневых вариативных моделей формирования территориального образовательного пространства, направленных на профессиональное личностный рост педагога и обучающихся. Для рассмотрения феномена образовательного пространства непрерывного профессионального образования исключительно важно определить место самого понятия образовательного пространства в логике развития различных педагогических теорий в виду большого разнообразия подходов и трактовок в данной предметной области. В частности, под пространством понимаются различные формы такого явления, как окружение. В данной статье мы предлагаем взгляд на проблему в логике историко-ретроспективного анализа, начиная с идей, впервые опубликованных Я. Корчаком. В 1919г. Находясь в русле данного подхода, В.А. Ясвин предложил характеристики также четырех типов образовательной среды. Приводятся достоинства и ограничения использования четырех базовых типов образовательных сред: догматической, безмятежной, карьерной и творческой. В статье последовательно анализируются возможности использования этих моделей (как и их фрагментов и модификаций) для развития территориального (регионального) пространства непрерывного профессионального образования.
Ключевые слова: образование, непрерывное профессиональное образование, модернизации систем профессионального образования, территориальные образовательные пространства, многоуровневые вариативные модели формирования территориального образовательного пространства.
BASIC ENVIRONMENT DEFINITIONS DEVELOPMENT: FROM EDUCATIONAL TO VOCATIONAL
© 2016
Komarov Konstantin Yurievich, candidate of pedagogical sciences, associate professor Ural State Vocational-pedagogical University, Ekaterinburg (Russia) Abstract. Development and implementation of new models of continuing vocational education is a stable trend through over the world. Development, testing and introduction of models of interaction regional educational organizations aimed at vocational education systems upgrade are actual within Russian Federation, by a number of federal regulation laws. Particularly, this indicates the needs for a multi-level models of the formation of territorial vocational education environment aimed at the professional growth of the personality of the teacher and students. It is extremely important to determine the sense of the concept for educational environment within the logic of the various pedagogical theories of development keeping in mind the wide variety of approaches and interpretations within this domain. In particular, a space to understand the different forms of this phenomenon, as the environment. In this article we offer a look at the problem in the logic of the historical and retrospective analysis, starting with the ideas first published by J. Korczak as far as in 1919 (further developed by V. Yasvin proposed specifications also for four types of educational environment). We propose the advantages and limitations of the usage of the four basic types of educational environments: dogmatic, serene, career and creative. This article series examines the possibility of using of these models (as well as their fragments and modifications) for the development of territorial (regional) areal system of continuing vocational education.
Keywords: education, continuing vocational education, modernization of vocational education system, regional educational environment, multi-level model of regional educational environment.
Новые модели образования являются тенденцией всему миру во все времена. Разработка, апробация и внедрение моделей взаимодействия региональных образовательных организаций, направленных на модернизацию систем профессионального образования субъектов Российской Федерации, определяются во многих нормативных документах как актуальные. Это отражается в ряде программ, в первую очередь это - Федеральная целевая программа развития профессионального образования (ФЦПРО).
В частности, указывается необходимость разработки многоуровневых вариативных моделей формирования территориального образовательного пространства, направленных на профессиональное развитие личности педагога и обучающихся.
Для построения теорий образования и совершенствования образовательных пространств, в т.ч. непрерывного профессионального образования, исключительно важно определить что следует иметь в виду под образовательными пространствами, профессионально-образовательными и учебными средами.
В частности, под пространством понимаются различные формы такого явления, как окружение. С другой стороны, говорится о «пространстве человека», «среде», «пространстве людей», «человеческом пространстве»,_«окружающем_пространстве»,
«окружающей среде», «жизненном пространстве», «внешней среде», «человеческом окружении», и др. [1, 2, 3, 4, 5, 6].
В отечественной философской, социологической и педагогической литературе слова «пространство» и «среда» в указанных словосочетаниях используются как синонимы. При этом понятие «пространство» имеет ярко выраженный объективизированный контекст, что в первую очередь связано с философской трактовкой данного феномена как объективной реальности, а понятие «среда» в большей мере субъективизировано, ибо предполагает существование значительного взаимовлияния как в системах «человек - окружение» [7, 8, 9, 10, 14], так и в системах «образовательное учреждение - внешняя среда» [4, с. 153]. В современных западноевропейских трудах чаще всего используется понятие «пространство» - «европейское образовательное пространство», «информационное пространство» и т. д., а у отечественных ученых более популярен термин «среда» - «образовательная среда», «информационная среда» и т. д. [11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18].
В данной статье мы предлагаем взгляд на проблему в логике историко-ретроспективного анализа, начиная с идей, впервые опубликованных Я. Корчаком. В 1919г. он вводит и обосновывает в различных педагогических ситуациях понятие «воспитывающая среда» определя-
ет четыре ее типа»: «догматическая», «идейная», «безмятежного потребления» и «внешнего лоска и карьеры» [19, 20, 21]. Основываясь на данном подходе, В. А. Ясвин предложил характеристики также четырех типов образовательной среды: догматической, безмятежной, карьерной и творческой [22].
Рассмотрим их в контексте проведенных исследований в рамках проектов Минобрнауки РФ «Апробация моделей формирования территориального (регионального) образовательного пространства системы профессиональной подготовки и профессионального образования с учетом российского и зарубежного опыта» и «Исследование, разработка и апробация модели формирования территориальной научно-методической среды, интегрирующей научно-методические ресурсы научных организаций и учебных заведений системы непрерывного профессионального образования региона».
С точки зрения Я. Корчака догматическая образовательная среда основывается на обрядах, традициях, представляет собой «абсолютный закон, необходимость как жизненный императив», предусматривает, порядок, дисциплину и добросовестность и характеризуется следующим образом: «Серьезность, душевное равновесие и ясность, вытекающая из твердости, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в себе, в своей правоте. Самоограничение, самопреодолевание, труд как закон, высокая нравственность как навык. Благоразумие, доходящее до пассивности, одностороннего незамечания прав и правд, которых не передала традиция, не освятил авторитет, не закрепил механически шаблон поступков...» [20, 21, с. 27-28].
В качестве примеров догматических сред в наиболее ярко выраженных проявлениях следует привести армию и монастыри. Соглашаясь с тем, что семья с «крепкими религиозными традициями» формирует воспитывающую среду догматического типа, нельзя не отметить, что такая среда является базой психологического давления на воспитанников различных сектантских организаций и группировок.
Функция воспитателя заключается в наставлении «всех, всему и всесторонне» [22]. Педагог, ориентируясь на общественные интересы, определяет состав учебного материала, время и способ его усвоения, а затем «по возможности гуманными методами» обеспечивает это усвоение. Знания и умения, которые воспитанник сумел продемонстрировать педагогу, считаются усвоенными.
Личность учащегося догматической среде, как считал Корчак, характеризуется в первую очередь высокой пассивностью, когда спокойствие преобразуется в отрешенность и апатию. Если в такой среде оказывается сложившаяся личность, то она, обычно ожесточается в стремлении противостоять чужой воле, направляя энергию в лучшем случае на трудовую деятельность [22, 23].
В итоге, личность, которую можно назвать «догматическая», характеризуется высокими зависимостью и пассивностью.
Характерно, что догматическая разновидность образовательной среды оказалась самой распространенной в учебных заведениях разного типа различных стран, вплоть до нынешнего времени. Так доминирующие образовательные среды формируют людей высокой пассивности и высокой зависимости. В глазах любого недемократического режима догматическая среда выглядит социальным изобретением, гарантирующим успешность управления своим главным объектом - смиренным и послушным народом.
В реалиях XXI в., становится очевидным, что заказ общества на тип личности, формируемый доминирующей общеобразовательной, а также профессиональной школой, вступает в противоречие с «постсредневековой» моделью образования как бизнес-процесса трансляции знаний, трансляции истин.
Одним из авторитетных критиков доминирующей в воспитательных учреждениях так называемой догмати-
ческой образовательной среды стал выдающийся философ Франции ХУШ в. Жан-Жак Руссо, образовательная концепция которого пронизана социальным протестом и отличается высокой оригинальностью педагогических идей.
«Под давлением необходимости бороться или с природой, или с общественными учреждениями приходится выбирать одно из двух - создавать или человека, или гражданина, ибо нельзя создавать одновременно того и другого» [25, с. 204]. «В общественном строе, где все места намечены, каждый должен быть воспитан для своего места. Если отдельный человек, сформированный для своего места, уходит с него, то он ни на что уже не годен. Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет - соглашаюсь с этим -ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек» [25, с. 205].
Важным положением педагогической системы Руссо является требование к педагогу не только не ограничивать свободу учащихся, а также подстраиваться к интересам воспитанников, быть рядом и «помогать им и восполнять для них недостаток разумения или силы» в случае возникновения проблем или опасностей [25].
Принципиальным для Руссо является требование к образовательной среде относительно направленности на развитие у обучающихся осознания личностной свободы. Необходимо чтобы в такой среде происходило формирование такого человека, который «не будет уже нуждаться в ином руководителе, кроме самого себя» [25, с. 211]. В этом контексте Руссо, в частности, не требует от учащихся зависимости от педагога, полного послушания его воле. Более того, в педагогической системе Руссо предлагается отбирать педагогов по признаку отсутствия авторитарного прессинга [25, с. 212]. Воспитание, по его мнению, должно носить индивидуальный характер в том смысле, в каком его формулировал Карл Густав Юнг. Воспитательный процесс должен быть подчинен одной главной цели - формированию индивидуальности воспитанника в противовес целям коллективистского воспитания, которое способствует унификации личности. Руссо рассматривает вопросы развития мышления обучающихся, настаивая на развитии «самостоятельного мышления», «критического мышления» и «практического мышления». При этом творческий тип мышления не упоминается. Также, как и другие аспекты творческой деятельности воспитанников. Руссо скорее ориентируется на эффективном освоении обучающимися накопленного опыта, нежели получении нового знания.
Таким образом, описанная Руссо модель образовательной среды может быть отнесена по предложенной В.А. Ясвиным оси «активность - пассивность» к пассивной (согласно ориентации «моделирующего вектора»). При этом Ясвин утверждает, что «В то же время пассивность здесь не является столь четко выраженной... Образовательная среда, спроектированная Руссо, может быть определена как безмятежная среда пассивной свободы. При воздействии «общественного ветра», т. е. при комплексном влиянии на личность среды функционирования образовательной структуры и среды социального обитания, резко уменьшается степень личностной свободы и увеличивается пассивность. В итоге личность воспитанника может быть охарактеризована как относительно свободная, но крайне пассивная» [22].
В своих педагогических изысканиях Руссо предпринял, возможно наивную и утопическую попытку противопоставить доминированию догматической образовательной среды новую научную концепцию. Он сконцентрировался на защиту свободы развития обучающихся, но не затрагивал вопросов превращения последних из объектов в субъектов образовательного процесса.
В отличие от Руссо, формирование активной личности как приоритет рассматривается в ряде педаго-
гических трудов. Наиболее характерным в этом плане является трактат Джона Локка «Мысли о воспитании», изданном в Англии в 1693 г. Локк попробовал сконструировать образовательную среду для тех, «кто желает играть какую-либо роль в мире», т. е. для молодых людей из элит, изначально настроенных на сделать карьеру и участвовать в механизмах управления обществом [26]. Локк сопоставил социальный заказ с наработками педагогической науки в части воспитания активной личности, стремящейся к профессиональным успешности и признанию, готовой отстаивать свои интересы, принимая соответствующие ответственные решения.
Важным в данной педагогической является акцент на развитие у учащихся такого качества, как инициативность: «Всякий человек должен рано или поздно быть предоставлен самому себе, своему собственному руководству, и хороший, добродетельный и способный человек должен быть воспитан таковым внутренне» [26, с. 154].
В определенной степени опережая свое время Локк упоминал «творческую» деятельность, как системный фактор, формирования целостной личности. Такая деятельность, по его мнению, приучает воспитанников «добиваться того, что им нужно, собственными силами и собственным трудом, а этим самым они будут приучаться к скромности в желаниях, к трудолюбию, усердию, размышлению, сметливости и расчетливости; эти качества будут им полезны, когда они станут взрослыми» [26, с. 170].
Таким образом, анализ образовательной среды, предлагаемой Локком, по предложенной Ясвиным оси «активность - пассивность» приводит к выводу об ориентации «моделирующего вектора» в сторону активности [22]. Вместе с тем, Локк одновременно настаивал как на беспрекословном подчинении учащихся своим педагогам, так и на индивидуальном подходе в вопросах воспитания: «я не могу спокойно думать о том, что молодого джентльмена считают необходимым втолкнуть в общее стадо. Образованием джентльмена, конечно, должен заниматься специальный воспитатель, которому следует быть весьма внимательным к индивидуальности своего воспитанника» [26, с. 154.].
Обобщенный взгляд на образовательную среду Локка по оси «свобода - зависимость» приводит в выводу об ориентации «моделирующего вектора» в сторону зависимости. Следует отметить, что зависимость в данном случае не столь явно выражена благодаря ориентации на индивидуальный подход в вопросах воспитания.
Предложенная Локком образовательная среда может быть отнесена к карьерной образовательной среде зависимой активности (по типологизации Ясвина). В ней формируется «активная личность, ориентированная на собственный упорный труд для достижения высокого общественного положения. Такой личности присуще стремление к карьере, причем характерна значительная зависимость активности от общественной оценки, признания окружающих: «взять правильный курс на возбуждение в них желания похвалы, чести и доброго имени» [26, с. 164].
Значительный шаг в этом же направлении сделал Корчак, предложив свою образовательную среду «внешнего лоска и карьеры». По классификации Ясвина, она может быть отнесена к «карьерной», которая системно изучена К. Д. Ушинским применительно к образовательным учреждениям франции XIX в.: «Француз поступает в общественное заведение прежде всего потому, что его пребывание в семействе стесняет родителей, которым еще самим хочется пожить в свое удовольствие. Он учится отчасти для того, чтобы приобрести технические познания, которые могут понадобиться ему в жизни, отчасти для того, чтобы получить известный лоск, необходимый образованному человеку в обществе, но более всего для того, чтобы отличиться на экзамене, прочесть свое имя в провинциальных или даже парижских газетах
и приобресть по экзамену право на занятие той или другой должности. Сами школы более служат и спекулируют, чем занимаются воспитанием. Наперегонки одна перед другой стараются они выставить напоказ образцовых воспитанников и заставить соревновать друг другу тех из них, которые по природным своим способностям могут выйти на эту арену; остальные должны сидеть смирно и не мешать» [27, с. 212-213]. По всей вероятности подобные учебные заведения имел в виду Руссо, предлагая свою «безмятежную среду», что не привело к разрешению проблемы развития субъектности обучаемого. Решение этой проблемы оказалось возможным в разработанной А. С. Макаренко образовательной среде, которая по типологизации Ясвина может быть отнесена к «карьерной». В отличие от Руссо, Макаренко вновь понижает приоритет личностных ценностей: «Мы уже должны говорить не только о профессиональной подготовке нового поколения, а о воспитании такого типа поведения, таких характеров, таких личных комплексов, которые нужны именно в Советском государстве в эпоху диктатуры пролетариата, в момент перехода к бесклассовому обществу. Цели воспитательной работы могут быть выведены только из общественного требования, из его нужды. Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества» [28, т. 4, с. 412]. Образовательная система Макаренко, содержит институт «детского самоуправления», принимающего различные формы такие, как общее собрание, совет командиров, различные комиссии и т. д. Решения этого института считаются формально обязательными для исполнения педагогами, и даже руководителями. Но при этом происходит некая подмена понятий, поскольку под видом «коллективного мнения воспитанников» проводится политика руководства и «железная воля» педагога. «Общее собрание всех воспитанников должно рассматриваться администрацией и воспитанниками как главный орган самоуправления, его авторитет должен неуклонно поддерживаться всеми силами учреждения... Настроение и решение общего собрания необходимо хорошо подготовлять. Подготовка общих собраний, обработка отдельных выступлений, организация общественного мнения должны составлять главную работу педагогического коллектива. Такая работа должна проводиться на каждом шагу: в спальнях, в личных беседах во время случайных встреч» [28, т. 4, с. 199]. «Диктат воспитателя» - одна из фундаментальных основ педагогической системы Макаренко: «Если вы хотите взять коллектив детей недисциплинированных или дисциплинированных только с внешней стороны, не начинайте никаких споров. Вам нужно будет начинать с ваших индивидуальных единоличных требований» [28, т. 4, с. 122]. Макаренко
Не только ранжирует систему воспитатель-воспитанники, но и настаивает на единоличной власти руководителя во всех аспектах функционирования образовательного учреждения в рамках выбранной образовательной среды: «.директор должен прежде всего быть единоличным и абсолютно правомочным воспитателем школы. Все остальные школьные работники должны действовать под его непосредственным руководством и по его прямым указаниям» [28, т. 4, с. 177]. Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной Макаренко, по оси «свобода - зависимость» не оставляет сомнений в ориентации моделирующего вектора в сторону зависимости.
Макаренко допускал проявления инициативности, а следовательно, развитие личностных качеств, только при условии общественной значимости инициативы. Достижение исключительно личностно значимых целей должно было пресекаться педагогами: «Насчет инициативы - коммунары никогда не станут слушать пустую болтовню, какой бы она ни казалась заманчивой, но без лишних слов примут всякое предложение, которое дает путь к решению поставленной общей задачи» [28, т. 4,
с. 61]. Педагогическая система была ориентирована на выбор «правильного» поведения, определяемого как «наиболее полезное для общества», с последующим преодолением любых трудностей для реализации выбранной модели поведения [28]. Предполагалось также использование любых возможностей для развития творческих способностей воспитанников, правда при этом творчество признавалось исключительно в рамках трудового воспитания: «В Советской стране каждый труд должен быть творческим трудом, ибо он целиком идет на создание общественного богатства и культуры страны трудящихся. Научить творческому труду - особая задача воспитателя.
Творческий труд возможен только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает пользу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой проявления личности и таланта» [28, т. 4, с. 95].
Таким образом, анализ предложенной Макаренко образовательной среды, согласно типологизации Ясвина по оси «активность - пассивность» показывает ориентацию «моделирующего вектора» в сторону активности, что позволяет классифицировать данную образовательную среду как карьерную «среду активной зависимо-сти[22].
Как показали результаты исследований, представители педагогической общественности в своем большинстве не склонны использовать модель Макаренко в чистом виде. Однако, в количестве, значительно превышающем статистическую погрешность, в практической работе педагогов встречаются ситуации, когда, по мнению респондентов, фрагментарное использование модели не только возможно, но и целесообразно.
Принципиальной альтернативой модели Макаренко является предложенная Корчаком образовательная среда, которая по классификации Ясвина должна быть отнесена к «творческой». Несмотря на сходство организационных условий профессиональной деятельности Макаренко и Корчака, последнему удалось «органично синтезировать индивидуальное содержание воспитательного процесса с его коллективной формой, в результате чего учебный коллектив не выступал препятствием развития личностной свободы отдельного индивида» [29]. При этом Корчак (как и Руссо) последовательно отстаивает приоритет интересов личности подчеркивая «лицемерие и примитивную утилитарность общественных запросов к воспитательным учреждениям» [20, 21, с. 56-57]. «Януш Корчак не приемлет положения, когда педагоги берут на себя право авторитарного управления жизнью и поведением обучающихся. С точки зрения Корчака, воспитателям следует тщательно и всесторонне изучать обучающихся для того, чтобы педагоги могли наиболее эффективно помогать развитию учащихся, творчески подстраиваясь под этот процесс. Следует отметить, что в отличие от Локка и Руссо, которые также были сторонниками индивидуального воспитания и считали целесообразным проводить его в определенной социальной изоляции («один воспитатель - один воспитанник»), Корчак сумел организовать процесс индивидуального воспитания в групповой среде. Он подчеркивал, что учащиеся имеют «право жить группами и отдельно, своим умом и трудом» [22].
Таким образом, при анализе образовательной среды Корчака по упомянутой выше оси «активность - пассивность» выявляется ориентация моделирующего вектора в сторону активности. Эта среда, по мнению Ясвина, «в наибольшей степени обеспечивает возможности развития свободы и активности учащегося» [22].
Идея организации творческой образовательной среды получила развитие в ряде авторских педагогических систем. Одно из наиболее известных имен в этом ряду - это имя итальянского педагога Марии Монтессори. Ее образовательная система как и система Корчака, предусматривала уважение к личности ребенка, не до-
пускала никакого насилия над ним, ориентировалась на индивидуальное самовоспитание и самообучение -создавала комплекс возможностей для развития свободы и активности воспитанников. Символом педагогики Монтессори может служить обращение ребенка к учителю: «Помоги мне это сделать самому».
Цели «упражнений в практической жизни», разработанных Монтессори, можно обозначить следующим образом: «направлять стремление обучающихся действовать в разумном русло; координировать, совершенствовать и гармонизировать поведение в целом; способствовать независимости воспитанника от воспитателя, его самостоятельности и таким образом формировать чувства собственного достоинства и самоценности; развивать чувство ответственности перед окружающими, одновременно формируя внутренний духовный мир, что в частности, приводит к возникновению ощущения специфики поведения в обществе с той или иной культурой» [22, 23, 29].
Обобщая сказанное выше, можно сделать вывод о том, что, несмотря на относительную сложность практической реализации, целям образовательного процесса в рамках территориальных (региональных) образовательных пространств (особенно в трактовке ФЦПРО) в наибольшей степени соответствует образовательная среда творческого типа, обеспечивающая комплекс возможностей для развития личностной свободы и активности обучающихся.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Деражне Ю. Л. Открытое обучение / Ю. Л. Деражне. Москва: Академия профобразования, 2003. 500 с.
2. Новиков А. М. Регионализация профессионального образования: управление системой профессионального образования / А. М. Новиков [и др.]. Москва: Университетская книга, 2006. 176 с.
3. Омельяненко Б. Л. Профессионально-техническое образование в зарубежных странах / Б. Л. Омельяненко. Москва: Высшая школа, 1989. 224 с.
4. Полуянов В. Б. Теоретические основы маркетинга образовательных услуг / В. Б. Полуянов. Москва: АПО, 2000. 285 с.
5. Философия техники в ФРГ: перевод с немецкого / сост. и пре- дисл. Ц. Г. Арзаканяна, В. Г. Горохова. Москва: Прогресс, 1989. 528 с.
6. Щенников С. А. Открытое дистанционное образование / С. А. Щенников. Москва: Наука, 2002. 527 с.
7. Вишнякова С. М. Профессиональное образование. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика: словарь / С. М. Вишнякова; НМЦ СПО. Москва: Изд-во НМЦ СПО, 1999. 538 с.
8. Ожегов С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов; под ред. Н. Ю. Шведовой. 22-е изд. Москва: Русский язык, 1990. 921 с.
9. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим- Бад. Москва: Большая российская энциклопедия, 2002. 324 с.
10. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л. Ф. Ильичев [и др.]. Москва: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.
11. Беляева А. П. Региональная система профессионального образования / А. П. Беляева // Педагогика. 1993. № 4. С. 68-72.
12. Педагогические технологии реализации многоуровневых вариативных моделей формирования территориального (регионального) образовательного пространства / Г. М. Романцев [и др.]. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2007. 135 с.
13. Кубрушко П. Ф. Педагогическая инноватика: теория и практика: учебно-практическое пособие / П. Ф. Кубрушко, Л. И. Назарова; Департамент кадровой политики и образования М-ва сел. хоз-ва и продовольствия Рос. Федерации. Москва: Изд-во Моск. гос. агроинж. ун-
та им. В. П. Горячкина, 2001. 40 с.
14. Федоров В. А. Теоретические аспекты непрерывного профессионально-педагогического образования / В. А. Федоров // Образование и наука: Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 2000. № 2 (4). С. 60-71.
15. Федоров В. А. Методологические подходы к разработке организационно-педагогических основ управления развитием профессионально-педагогического образования / В. А. Федоров // Образование и наука. 1999. № 1. С. 52-69.
16. Романов В. А. Воспитательное пространство в структуре целостной среды субъектного становления личности ребенка / В. А. Романов, В. Н. Кормакова // Пространство детства: современность и будущее: сборник материалов 1-й Всероссийской научно-практической конференции, 13-14 мая 2014 г. / под ред. Е. П. Велихова, Н. Е. Орлихиной. Москва; Тула, 2014. С. 184187.
17. Федоров В. А. Методологические основы дистанционного профессионально-педагогического образования / В. А. Федоров, К. Ю. Комаров // Вестник ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинже- нерный университет им. В. П. Горячкина». 2006. Вып. 2 (17). С. 212-220.
18. Филиппов В. М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы / В. М. Филиппов // Среднее профессиональное образование. 2000. № 3. С. 5-10.
19. Корчак Я. Воспитание личности / Я. Корчак. Москва: Просвещение, 1992. 287 с.
20. Корчак Я. Избранные педагогические произведения / Я. Корчак. Москва: Просвещение, 1979. 354 с.
21. Корчак Я. Как любить ребенка / Я. Корчак // Педагогическое наследие / Я. Корчак. Москва: Просвещение, 1990. С. 19-174.
22. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. Москва: Смысл, 2001. 365 с
23. Рубцов В. В. Развитие образовательной среды региона / В. В. Рубцов. Москва: Смысл, 1997. 295 с.
24. Brown S. Making sense of teaching / S. Brown, D. Mclntyre. Buckingham: Open Univ. press., 1993.
25. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании / Ж.-Ж. Руссо // Педагогическое наследие / сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. Москва: Просвещение, 1989. С. 199295.
26. Локк Дж. Мысли о воспитании / Дж. Локк // Педагогическое наследие / сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. Москва: Просвещение, 1989. С. 145-178.
27. Ушинский К. Д. О народности в общественном воспитании / К. Д. Ушинский // Педагогические сочинения: в 6 томах / К. Д. Ушин- ский. Москва: Педагогика, 1988. Т. 1. С. 194-256.
28. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 томах / А. С. Макаренко. Москва: Педагогика, 19831986. Т. 1-8.
29. Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя / Г. И. Хозяинов. Москва: Высшая школа, 1988. 166 с.
