CC BY
117
РАЗДЕЛ II ЯЗЫКОВАЯ КУЛЬТУРА
УДК 808.2:37
Н. И. Колесникова
РАЗВИТИЕ ПИСЬМЕННОЙ НАУЧНОЙ РЕЧИ: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УРОВНИ «ЛИЦЕЙ - ВУЗ»
Системообразующим фактором непрерывного образования служит потребность общества в постоянном развитии личности каждого человека. «Перспективная система образования должна... не только вооружать знаниями...», но и «...формировать потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, умения и навыки самообразования, а также самостоятельный и творческий подход к знаниям в течение всей активной жизни человека» [2].
Для этого «хотя бы пассивно, каждый выпускник вуза обязан владеть научным стилем, чтобы уметь всю жизнь учиться, но многим (и не только ученым) будут нужны и приобретенные в процессе написания курсовых работ навыки владения научным стилем в его разновидностях: собственно научной, патентной, технической, учебной» [4, с. 90].
Для достижения высокого уровня владения студентами-нефилологами письменной научной речью нужна рациональная лингводидактическая концепция обучения с опорой на довузовскую подготовку, с учетом реально возможных вариантов многоступенчатого обучения, перспектив послевузовского образования и дальнейшей работы.
Научить учиться - значит развить способности и желания учиться всю жизнь, потребности к повседневной и планомерной работе с учебниками, учебными пособиями, периодической литературой, к самостоятельному творчеству, активному участию в научной работе. Развитие научной речи способствует социальному, интеллектуальному, духовному, общекультурному развитию языковой личности учащегося и возможностям ее совершенствования при изучении всех дисциплин. Владение такими качествами научной речи, как ясность, точность, краткость, логичность, помогает восприятию и продуцированию в устной и письменной форме текстов любого стиля и жанра.
При обучении научным жанрам на вузовском этапе необходимы пресуппозиционные сведения о научном стиле, фундамент для которых следует закладывать на ступени основного образования.
Какое внимание уделяется научным жанрам в школьных учебниках? В
рецензии на учебный комплекс В. В. Бабайцевой читаем: «С пятого класса в течение всех лет обучения идет систематическая работа, направленная на овладение научным стилем речи. Она обеспечивается... рядом заданий: традиционных (пересказ, составление планов различных видов) и новых (знакомство со структурой рассуждения, формулирование рассуждения по образцу, составление уже в пятом классе конспектов, сжатых и подробных, а в дальнейшем — тезисов, аннотаций, рецензий и т. д.). На уроке русского языка закладывается системный методический аппарат для работы с любым учебно-научным текстом по всем предметам (курсив наш. - Н. К.) школьного цикла. <...>. В 8-9-х классах закладываются навыки научно-исследовательской работы: на этапе повторения предлагаются темы для рефератов и докладов, предусмотрено проведение конференций по проблемам изученной темы» [1, с. 513-514].
Согласно стандарту основного общего образования, выпускники средней школы должны уметь самостоятельно продуцировать тексты научноучебных жанров: тезисы, конспект, отзыв, рецензию, аннотацию.
Однако вторичными жанрами студенты еще не владеют: «До сих пор испытываю затруднения при написании рефератов», «С трудом, наверное, смогу объяснить, чем отличается доклад от реферата, как оформлять, как готовиться», <сПрактически не писала реферат сама, а просто скачивала из интернета или списывала из книги» (из сочинений второкурсников).
Типичными ошибками в работах являются:
- стилистическое несоответствие текста научной сфере общения;
- излишняя для научной речи эмоциональность изложения;
- несформированность навыков компрессии и декомпрессии текста;
- «ползание» по тексту или, наоборот, абстрактное, неинформативное его изложение (общие фразы, не излагающие сути первоисточника при реферировании; написанную аннотацию можно соотнести с любым текстом схожей тематики);
- несформированность навыков логико-композиционного (абзацного) членения текста;
- композиционная незавершенность текста (отсутствие выводов);
- неумение аргументировать свою точку зрения;
- подчеркнуто личностный характер изложения при отсутствии собственных аргументированных выводов («я согласна/согласен с этой точкой зрения»);
- отсутствие речевых клише;
- «вкрапление» в речевые клише разговорной лексики;
- неграмотное оформление цитат;
- неправильное оформление ссылок и библиографии и др.
Студенты-психологи 2-го курса причину своих трудностей в написании
вторичных текстов видят в следующем:
1. Трудно разобраться в тексте.
2. Трудно выделить главное, основное.
3. Трудно переработать текст без эмоций.
4. Трудно передать то, что понял.
5. Трудно выразить свое отношение.
6. Трудно структурировать.
7. Трудно найти связующие клише.
8. Жаль выкидывать красивое из текста.
Отбросив крайние мнения (первое и восьмое) и добавив незнание социально необходимых видов жанровых моделей, мы получаем представление о типичных трудностях студента при работе с научными текстами.
Поскольку отдельные субъекты осуществляют виды речевой деятельности «в соответствии с общественно одобренными, нормативными моделями» [15, с. 194], кто же «одобряет» продуцируемые индивидом учебно-научные жанры (рефераты и доклады)?
Итоги сочинения «Мой первый реферат», где студентам 2-го курса предлагалось вспомнить, в каком классе, по какому предмету они писали свой первый реферат и кто обучал их этому, дают следующую картину.
Большинство студентов вспоминают, что впервые пробовали себя в этом жанре уже в 3-7-м классах на уроках природоведения, истории, биологии, географии, физики, литературы, и обучали их этой работе учителя названных дисциплин. В качестве «учителей» выступают также родители, братья, бабушки, работники библиотеки и старшеклассники, к которым... «направил учитель литературы».
Мешает овладению жанром и коммуникативная необеспеченность учебного процесса, другими словами, отсутствие коммуникативной цели, которую авторы учебных пособий по реферированию часто определяют так: показать преподавателю (адресату, достаточно информированному в этом вопросе. - Н. К), насколько глубоко изучен и понят материал, или: обрести навыки библиографического поиска литературы, аналитической работы с книгой и периодикой, письменного оформления текста.
Снижает мотивацию к обучению и то, что часто рефераты пишутся «для галочки»: «Оценки все получили хорошие. Преподаватель ставил не за содержание, а за наличие реферата» (из сочинения).
Сдача рефератов в школе и в вузе является формой зачета, лишь некоторые преподаватели практикуют подготовку рефератов и докладов для выступления (самопрезентации учащегося) в группе в ходе учебного семестра. Однако только «верно найденная и реализованная на уроке система общения ... вызывает деятельное стремление принять участие в учебном процессе» [5, с. 35], а значит, воспитывает потребность создавать красивые (нормативные) научные тексты. Поэтому очень важно, чтобы за дидактической структурой урока ощущалась «его эмоционально-коммуникативная парти-тура» [5, с. 37].
Но, пожалуй, самая важная причина заключается в отсутствии методики формирования у школьников (и студентов) жанрово-стилистических умений, соответствующих нормативным требованиям, на межпредметном уровне.
Один из вариантов решения этой проблемы давно предложен Ф. И. Буслаевым, который, цитируя немецкого лингвиста К. Ваккернагеля, писал о необходимости каждому учителю задавать ученикам письменные упражнения. При таком условии «...не будет и несообразных, с ветру пойманных тем, какие обыкновенно выдумывают учителя словесности единственно для того, чтобы образовать слог во всем разнообразии, выбирая предметы для сочинений из всего круга наук, как будто бы учитель отечественного языка есть вместе и учитель истории, и технологии, и естественной истории» [3, с. 120].
Письменные упражнения гимназистам должен задавать «учитель математики, разумеется, только из физики» и учителя «чужих языков», обращая внимание не только на понимание текста при переводе, но и на то, как ученик «выразился по-русски». Мнение, что «учитель отечественного языка оказывает самое сильное влияние на нравственное направление ученика», «.. .останется правдою до тех пор, пока он один будет упражнять учеников в сочинении». Письменные упражнения, задаваемые учителями истории и географии, «войдут живительным элементом в общее духовное образование ученика, в воспитание его характера». «Так как в гимназии все учителя совокупными силами стремятся дать ученикам общее образование, потому непременно должны помогать друг другу» [3, с. 120].
Вышеизложенные идеи обучения родному языку на межпредметном уровне справедливы и для развития научной речи. Умения определять при анализе учебно-научного текста его принадлежность к функциональному стилю, жанр, основные характеристики, тему и подтемы, главную мысль, смысловые блоки, композиционную структуру; отражать эту структуру в различных видах плана - есть умения, общие для всех школьных и вузовских дисциплин. Их формированием должен заниматься каждый преподаватель-предметник. Успешное освоение научного стиля речи может идти только через осознанное восприятие и переработку учебных текстов по разным предметам.
Поэтому, выстраивая методику развития научной речи на довузовском и вузовском этапах обучения, мы сознательно подчеркиваем то общее, системное, инвариантное, что характеризует в целом сферу научного общения и присущие ей жанровые разновидности.
Такое представление материала, где языковые, речевые, стилистические и жанропорождающие навыки, сформированные на материале одной дисциплины, могут быть, с учетом некоторых особенностей, перенесены на предметно-понятийный материал другой дисциплины на русском или иностранном языке, способствует формированию коммуникативной компетен-
ции на межпредметном уровне и снятию психологических трудностей при обращении к ранее неизвестной предметной области или иноязычному тексту.
Сказанное отнюдь не противоречит концепции профильного обучения. В каждой отдельной группе студентов подъязык специальности с присущими ему вариативными особенностями учитывается при отборе лексических (терминологических) единиц, тематики текстов (подъязыки отличаются не тем, как говорят, а тем, о чем говорят [12, с. 16]). Не будем преувеличивать и значения терминологии - о ней надо дать общее представление, коснувшись того, как часто ученому необходимо вводить в науку термины. Обучать следует не терминологии, а коммуникации, средствам и способам введения терминологии как одной из непременных составляющих специального научного знания в текст.
На предвузовском этапе учет будущей специальности возможен только в системе профильного образования.
Важным для наших размышлений является и то, что «экстралингвисти-ческая основа научной речи и коммуникативные задачи общения в сфере науки оказываются едиными у научного стиля при реализации его на разных языках» [6, с. 4]. Это означает, что приобретенные знания, умения и навыки работы с научным текстом становятся универсальными. Освоение научного стиля родного языка помогает изучению языка иностранного, основной целью преподавания которого в неязыковом вузе является обучение студентов различных специальностей работе с научными и техническими текстами, выполнение таких видов работ, как компрессия научного текста, его аннотирование и реферирование.
Расставляя точки над «Ь>, отметим, что мы не преследуем цель и не берем на себя смелость разрабатывать методику развития научной речи для основного общего образования и, тем более, умалять значение существующих научно-методических разработок для данного уровня обучения. Однако, как следует из публикаций в методической газете для учителей-словесников, по авторскому пособию «От конспекта к диссертации» [7] создаются элективные курсы в лицеях [13, 14]. Материалы из данного пособия выставляются на сайтах гимназий г. Новосибирска [http://lib.gmsib.ru/ тс1ех.р]1р?ге8оигсе=10247&с1с1_8Пе=11 ].
По разработанной нами методике развития научной речи с 1999 г. ведутся занятия в лицее при Новосибирском государственном техническом университете (НГТУ).
Учебный план по русскому языку в 10-м классе включает темы:
- Функциональные стили речи (2 ч);
-Научный стиль речи. Особенности научного стиля речи. Подстили. Жанры. Структура предложения - абзаца - сверхабзаца (2 ч);
- Теоретические основы конспектирования устного и письменного текста. Тезирование (2 ч);
- Библиографическое описание (1 ч);
-Аннотирование (1 ч);
- Реферирование (2 ч);
- Рецензирование (2 ч);
- Специфика устной научной речи. Жанр доклада (2 ч) (С целью развития устной речи учащихся с 2007 г. в учебные планы лицея НГТУ вводится факультативный курс «Риторика»).
В преподавании используется авторское учебное пособие [7]. Для учителей лицеев, школ, гимназий Новосибирска и Новосибирской области работает постоянно действующий методический семинар.
Для подготовки абитуриентов нашего университета к вступительному экзамену, включающему задание написать сочинение-рассуждение, раскрывающее содержание афоризма, в соавторстве издано пособие [11] по обучению аргументации и декомпрессии текста.
Многолетняя апробация этого пособия показывает, что обучение по предложенной в нем методической модели позволяет абитуриентам получать на вступительном экзамене высокий балл за мини-сочинение. В настоящее время это пособие успешно используется при подготовке к сочинению в рамках Единого государственного экзамена.
Однако вышеприведенный фрагмент учебного плана показывает, что процесс обучения русскому языку в старших классах не сводится к систематизации пройденного в средней школе и подготовке к успешной сдаче единого государственного экзамена. В то время как на дисциплину «Русский язык» в 10-11-х классах общеобразовательных школ отводится всего один час в неделю, опыт организации и преподавания русского языка в лицее НГТУ позволяет рекомендовать сделать обучение более углубленным и интенсивным.
Проведение семестрового курса по обучению продуцированию учебнонаучных жанров с дальнейшим закреплением этой работы на межпредметном уровне дает возможность выпускникам лицея писать: «Серьезную подготовку по реферированию я получила, когда училась в лицее НГТУ» (из сочинения). Действительно, выпускники лицея, где на занятиях по русскому языку большое внимание уделяется научным жанрам, выгодно отличаются своей подготовкой от сокурсников не только на вузовском, но и на послевузовском этапе обучения. Объем часов, отводимых на овладение научной речью, позволяет учащимся лицея, а впоследствии студентам НГТУ занимать призовые места на районных и городских конференциях. При этом большинство из них в вузе выбирает курс «Русский язык и культура речи», а в дальнейшем — курсы по риторике, речеведению и культуре общения.
Анализируя существующие «лакуны» в подготовке по русскому языку поступающих в лицей НГТУ выпускников 9-х классов, рекомендуем на основном этапе обучения уделять особое внимание учебно-науч-ному подстилю, непосредственно связанному с деятельностью учащих-
ся. Например, уже в 5-1-х классах знакомить с функционально-смысловы-ми типами речи целесообразно не только на художественных текстах, но и текстах по истории (повествование), химии (описание), математике (рассуждение) и др. [9]. Сказанное относится и к анализу текста (умение озаглавить научный текст, выделить главное и второстепенное и др.).
В старших классах на примере научных текстов целесообразно знакомить с актуальным членением предложения, построением абзацев и сверхфразо-вых единств, типами связи предложений в абзаце, рамочным строением текста. Особо следует рассмотреть жанр учебного обзорного реферата как самостоятельную научно-исследовательскую работу, где учащийся должен грамотно и логично изложить основные идеи по заданной теме, содержащиеся в нескольких источниках, сгруппировать их по точкам зрения, высказать солидарность с одной из излагаемых точек зрения, обосновать, в чем видит ее преимущество, и пр. [9].
Среди видов работы с научным текстом необходимо выделить цитирование, рассматривая его правила не только с пунктуационной, но и с этической и правовой стороны. Это важно еще и потому, что школьная проблема компилятивных непубликуемых текстов переходит, уже как плагиат, на вузовский, а иногда - на послевузовский образовательный уровень (вопрос на аспирантский форум: «Где проходит грань между цитированием и заимствованием?’») [http: // www.aspirantura.spb.ru/cgi-bin/ib/
printpage.cgi?forum=6&topic=T 58]. Доступность интернет-ресурсов сделала эту проблему еще более актуальной.
Согласно учебному плану лицея, большое внимание уделяется и работе над жанром библиографического описания, на которую, к сожалению, школьные учителя часто не обращают внимания: «За реферат получил отличную оценку, несмотря на безграмотное оформление» (из сочинения).
Важной и обязательной является работа над составлением различного типа планов (вопросного, назывного, тезисного, плана-опорной схемы). Умения цитировать, составлять библиографическое описание, различные типы планов востребованы на всех уровнях непрерывного образования.
На основе вышеизложенного делаем вывод, что для решения проблемы развития научной речи на уровне «лицей - вуз» целесообразно:
1) в старших классах отводить большее количество часов на изучение русского языка, посвящая при этом один семестр продуцированию учебнонаучных текстов разных жанров;
2) школьным учителям и вузовским преподавателям «других предметов» не оставлять без внимания речевые ошибки учащихся в устных выступлениях, письменных работах;
3) при проверке рефератов писать отзывы о глубине раскрытия темы, оформлении и (обязательно!) о языке и стиле работы, знакомя с ними учащихся. Тем самым мы решаем две педагогические задачи:
- акцентируем внимание на языковых и стилистических особенностях работы, культуре ее оформления, соответствии жанровым нормам;
- развеиваем снижающий мотивацию к обучению миф о том, что рефераты не проверяются;
4) совершенствовать навыки использования языка в устной и письменной речи в определенных (реальных) коммуникативных ситуациях, с которыми выпускники очень скоро встретятся в вузе;
5) в педагогических университетах, а также в институтах повышения квалификации ввести (и не только для филологов) обязательный спецкурс «Основы реферирования» («Теория и практика реферирования», «Научная речь», «Учебно-научные жанры», «Культура научной речи» и т. п.) [8, 10].
Обеспокоенность вузовских преподавателей гуманитарных и технических дисциплин проблемой низкого качества студенческих рефератов обнадеживает и свидетельствует, на наш взгляд, об их определенной компетентности в области нормативных требований к жанру и готовности решать эту проблему совместными усилиями.
Библиографический список
1. Беднарская, Л. А. Учебно-методический комплекс XXI века: рецензия / Л. А. Беднарская, В. В. Бабайцева // Избранное. 1955-2005: сб. науч. и науч.-метод. статей. - М.; Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005. - С. 507-514.
2. Богданова, И. Ф. Непрерывное образование в эпоху перехода к информационному обществу / И. Ф. Богданова. - Режим доступа: http://sbmt.bsu.by/projects/ Thesis06.pdf.
3. Буслаев, Ф. И. Преподавание отечественного языка / Ф. И. Буслаев. - М.: Просвещение, 1992. - 512 с.
4. Гольдин, В. Е. Русский язык и культура речи: учеб. для студентов-нефи-лологов / В. Е. Гольдин, О. Б. Сиротинина, М. А. Ягубова; под ред. О. Б. Сироти-ниной. - Изд. 2-е, стереотип.— М.: Едиториал УРСС, 2003. - 216 с.
5. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя / В. А. Кан-Калик. - М.: Просвещение, 1987. - 190 с.
6. Кожина, М. Н. О проблематике изучения научной литературы в период научно-технического прогресса / М. Н. Кожина // Язык научной литературы (Лингвистические проблемы и методика преподавания): тез. докл. и сообгц. XX науч.-метод, конф. - М., 1975. - С. 2-4.
7. Колесникова, Н. И. От конспекта к диссертации: учеб. пособие по развитию навыков письменной речи / Н. И. Колесникова. - 3-е изд. - М.: Флинта; Наука, 2006. - 288 с.
8. Колесникова, Н. И. Развитие научной речи как фактор успешности непрерывного образования / Н. И. Колесникова. // Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования: сб. науч. статей V междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. - УрГПУ, 2006. - 4.1. - С. 63-64.
9. Колесникова, Н. И. Научные жанры и стилистическая грамотность / Н. И. Колесникова // Грамотность без границ (российский вариант международно-
го
го проекта): материалы 8-й и 9-й междунар. конф. по психологии и педагогике чтения. - М.: НИЦ ИНЛОККС, 2005. - С. 47-49.
10.Колесникова, Н. И. Научно-учебные жанры: Нас все учили понемногу / Н. И. Колесникова // Актуальные проблемы описания и преподавания русского языка: сб. науч. статей. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2006. - С. 66-73.
11.Маркелова, Е. В. Как «раскрываются» афоризмы? / Е. В. Маркелова, Н. И. Колесникова. - Изд. 2-е, испр. - Новосибирск: Изд-во НГТУ. - 2003. - 36 с.
12.Митрофанова, О. Д. Научный стиль речи: проблемы обучения / О. Д. Митрофанова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1985. - 230 с.
13.Павлова, А. И. Что такое реферат и как его написать: элективный курс / А. И. Павлова // Русский язык. - 2006. - № 18 (497). - С. 18-24.
14.Павлова, Т. И. Научная речь как составляющая общей профессиональной культуры человека: программа элективного курса / Т. И. Павлова // Русский язык. - 2007. - № 2 (505). - С. 22-27.
15.Салимовский, В. А. Жанры речи в функционально-стилистическом освещении (научный академический текст) / В. А. Салимовский. - Пермь, 2002. - 236 с.
УДК 80 (075.8)
Н. В. Гоннова
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Современное состояние русского литературного языка вызывает тревогу и озабоченность у ученых из разных областей знаний, писателей, общественных деятелей, педагогов. Как справедливо утверждает Л. И. Скворцов, «известная “обнаженность” речи, ее смысловая, стилистическая, грамматическая и орфоэпическая ущербность вызывают живую и резко негативную реакцию со стороны образованной части общества, делают актуальными и острыми вопросы: “Как мы говорим и пишем?”, “Правильно ли мы говорим по-русски?”, “Знаем ли мы свой родной язык?”» [5, с. 6].
Литературный язык, выполняющий культурообразующую функцию, направленную на развитие личности, испытывает активное воздействие со стороны нелитературных форм национального языка. Границы нормы -атрибута языка на всех этапах его развития - размываются. Речь людей «говоримых» профессий (педагоги, журналисты, дикторы, актеры, юристы и др.) перестает быть правильной, точной, чистой, выразительной, ее нельзя воспринимать как эталонную. Жаргонизмы звучат даже в официальных теле-и радиопередачах. Нелитературная стихия захватила и значительные пласты речи молодых людей. С сожалением вынуждены констатировать, что жаргонные слова и обсценизмы слышны из уст подростков и младших школьников.
