CC BY
247
2. Валгина, Н. С. Теория текста / Н. С. Валгина. Учебное пособие. - М., Логос, 2004. - 208
с.
3. Никитин, М. В. Основания когнитивной семантики / М. В. Никитин: Учебное пособие. -СПб., Изд-во РГПУ им. И. А. Герцена, 2003. - 277 с.
4. Сиротюк, А. И. Нейропсихологическое и нейрофизиологическое сопровождение обучения / А. И. Сиротюк,. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 288 с.
5. Шабес, В. Я. Событие и текст / В. Я. Шабес: Монография. - М., Высшая школа, 1989. -175 с.
6. Черемисина, Н. А. Развитие точности и лаконичности связной речи в процессе обучения сжатому изложению // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - №9 4. - С. 208 - 212
7. Евдокимова, М. И. Воспитательный потенциал историко-фактологического материала элективного курса иностранного языка // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. -С.132 - 141
УДК 808.2:37
Н. И. Колесникова
РАЗВИТИЕ ПИСЬМЕННОЙ НАУЧНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НА ПОСЛЕВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
Согласно новой концепции непрерывного образования послевузовский этап, распространяющийся на большую часть человеческой жизни и предоставляющий возможность получения академического (магистратура и аспирантура) и дополнительного образования, ориентирован на удовлетворение индивидуальных профессионально-образовательных потребностей специалистов: прохождение стажировок, обучение в институтах повышения квалификации, на курсах профессиональной подготовки и переподготовки и пр.
Этот этап требует активизации навыков и умений самосовершенствования, готовности к постоянному обогащению личностного потенциала, профессиональных возможностей, полноценной самореализации в жизни.
При рассмотрении послевузовского образования ограничимся его ступенью, непосредственно примыкающей к вузовскому этапу, - обучением магистрантов, считая эту категорию учащихся стопроцентно ориентированной в перспективе на защиту кандидатской диссертации и воспринимающей магистерскую диссертацию как трамплин для достижения конечной цели.
Помочь успешной реализации этой цели призван курс «Научная речь для магистрантов и аспирантов», при организации и проведении которого в качестве доминирующих используются следующие принципы.
1. Линейно-концентрический принцип обучения (градуальность).
Понимая, вслед за Е. В. Архиповой, градуальность как «расчлененность системы обучения на несколько комплексов, ... ориентированных на разные этапы обучения, с постепенным возрастанием объёма сообщаемых знаний, с усложнением их характера и форм подачи в зависимости от ступени обуче-
ния...» [1, с. 38], развитие научной речи магистрантов мы считаем одной из ступеней высшего этапа образовательной «лестницы», подняться до которой помогают довузовская и вузовская подготовка [4].
В таблице представлены варианты поэтапного изучения основ научной речи в Новосибирском государственном техническом университете:
1) Довузовский этап. 10-11 классы лицея. Научная речь. Реферирование [4];
2) Вузовский этап:
1-я ступень - модуль «Научная речь» в элективном/обязательном курсе «Русский язык и культура речи»;
2-я ступень - 3 курс. Элективный спецкурс «Научная речь».
3) Послевузовский этап. Спецкурс «Научная речь для магистрантов и аспирантов».
Возможные варианты обучения отмечены в таблице знаком плюс.
Возможные варианты освоения научной речи
Вари- анты обуче- ния Этапы обучения
Довузовский Вузовский (1 и 2 ступень) Послевузовский
10-11 кл. «Научная речь. Реферирование» 1-2 курс. «Русский язык и культура речи». 3 курс. С/к «Научная речь» С/к «Научная речь для магистрантов и аспирантов»
1 + + + +
2 + + — +
3 + — + +
4 + — — +
5 — + + +
6 — + — +
7 — — + +
8 — — — +
Опрос магистрантов НГТУ свидетельствует о том, что их траектория овладения научной речью идет преимущественно по вариантам 6 и 8, встречается вариант 2.
Пятилетний вузовский опыт написания рефератов, курсовых и дипломных работ, не подкрепленный курсами «Русский язык и культура речи», элективными курсами, содержащими сведения о научном тексте (вариант 8), оказывается недостаточным для самостоятельного овладения учебно-научными жанрами. В результате магистранты и аспиранты имеют довольно общее представление о жанровых, структурно-логических и стилистических особенностях научных произведений.
2. Учет мотивации и потребностей магистрантов.
Приходится констатировать, что и вузовский курс «Русский язык и куль-
тура речи» (вариант 6) не может в полной мере решить проблем магистрантов при описании результатов исследований. Мешает этому не только организационные причины (включение в учебные планы 50 процентов российских вузов [5], элективность как следствие недооценки важности дисциплины, строгая привязанность к требованиям ГОС, проведение в 1-4 семестрах, малый объем часов), но, и это главное, - причины мотивационно-целевого характера. Для большинства перво- и второкурсников перспектива защиты магистерской и кандидатской диссертации представляется очень отдаленной, а ряд сведений, согласно опросам студентов, - преждевременными, неинтересными, лишенными мотивации. По этой причине сведения о диссертации и автореферате, помещенные в ряде учебных пособий по русскому языку и культуре речи, представляются преждевременными.
Дабы не умалить важность названной дисциплины, отметим и такой показательный факт: просьбу магистрантов вуза, в котором не проводится курс «Русский язык и культура речи» и элективные речеведческие курсы, начать лекцию о вторичных научных жанрах с. учебного реферата.
В период опытного обучения мы констатировали не предполагаемый ранее факт: у ряда магистрантов первого года обучения не сформирована установка на написание научного текста. Некоторые магистранты, не имея представления о жанре магистерской диссертации, на вводном занятии курса «Научная речь» демонстрируют отсутствие мотивации к его посещению, уверяя преподавателя, что им не нужно владеть научным стилем и уметь писать научные тексты, так как они сделают проект (архитекторы), напишут программу (энергетики и математики) и . защитят диссертацию.
На прагматическом уровне цель написания и защиты диссертации также представляется ряду магистрантов абстрактной, отодвинутой на второй план задачами сбора материала, проведения эксперимента по теме исследования, написания компьютерной программы.
О проблемах, с которыми они вскоре встретятся, можно прочитать в Интернете на форуме аспирантов:
«Как приношу руководителю черновые варианты публикаций, он все время перечеркивает, говоря, не научным языком написано. Как кто вырабатывает в письменной речи краткость, достоверность, сложноподчинен-ность?» [Иир:/М^жа5р1гап1:ига.5рЬ.ги/сцьЬт/1Ь/1:орю.сц19Гогит=5&1:орю= 13].
«Плоды очередного общения с научным руководителем. «У нас тут конференция будет, подайте тезисы». Общение на этом закончилось, а я в некотором недоумении. Кое-какие требования указаны в заявке на участие в конференции (распечатка плюс дискета, до 3 стандартных страниц, полтора интервала, шрифт 14). Вопросы. Нужен ли титульный лист? Вообще, он везде нужен, но мало ли.... Прилагается ли к тезисам список литературы? ...» [последний вопрос вызывает на форуме дискуссию. - Н. К.]. [http://www. аБр1гап1ига. БрЬ. ги/сц1-Ып/1Ь/1Ь. се].
Проведенный нами анализ более двадцати учебников и учебных пособий, адресованных магистрантам и аспирантам, показывает, что пишутся они социологами, историками, психологами, философами и имеют содер-жательно-знаниевую теоретическую направленность. В них рассказывается о выборе темы, о процессе подготовки, проведения и защиты диссертационного исследования, о новейших документах, определяющих порядок защиты кандидатских и докторских диссертаций, об основах методологии и философии науки, о компьютере - помощнике в оформлении диссертации, о «технологии проникновения в зарубежные научные издания». К важнейшей научной деятельности - написанию статей и текста диссертации такие издания не готовят, «. а умение писать, которое должно бы складываться на основе собственной практики», появляется не всегда [2].
Магистрантам и аспирантам нужны пособия, обучающие их созданию научных жанров, посвященные языку и стилю диссертаций, риторике научной речи, мастерству публичного выступления, умению вести дискуссию в научном сообществе.
В послевузовском образовании на любой ступени повышения квалификации, в любой профессиональной сфере деятельностное участие личности предполагает владение репертуаром письменных и устных научных жанров. Задачу послевузовского этапа мы видим в освоении магистрантами и аспирантами ядерных (по Е. С. Троянской) жанров: первичных тезисов, статьи, диссертации, а также в расширении сведений о поджанрах рефератов. Важными для формирования умений и востребованными в научном мире являются автореферат к диссертации, индикативный авторский реферат публикуемого материала и, часто вкупе с ним, реферат телеграфного стиля (так называемые «ключевые слова»).
3. Профессиональная направленность (учет специальности).
Методика работы с магистрантами практически сходна с выстроенной
нами методикой обучения студентов нефилологических вузов. При обучении магистрантов целесообразно:
1) проводить не лекционный, а лекционно-практический курс;
2) учитывать специальность.
Важность использования текстов по специальности в качестве иллюстративного материала в лекциях и на практических занятиях подчеркивается магистрантами при итоговом анкетировании.
4. Индивидуализация (индивидуальный подход в обучении).
На овладение текстовой деятельностью направлена индивидуальная работа по обучению редактированию научного текста. Редактирование, способствующее зрелому, скрупулезному прочтению и оцениванию собственного текста для приведения его в соответствие с требованиями стиля и жанра, помогает сформировать чувство авторской ответственности и уважения к адресату в лице научного сообщества. К сожалению, отводить этой работе
большую часть аудиторного времени не позволяют различные научные интересы магистрантов и различный характер ошибок в их работах. Однако учебным планом предусмотрены и индивидуальные консультации.
5. Использование инновационных технологий в обучении.
Тексты для домашней и самостоятельной работы магистранты могут получать по электронной почте, которая используется и для их оперативной связи с преподавателем (получить консультацию, прислать выполненное домашнее задание, статью, фрагмент диссертации).
Заслуживает внимания выдвинутая Е. И Большаковой и Н. Э. Васильевой идея разработки программного обеспечения, обучающего студентов и магистрантов редактированию [2]. Однако такой вид работы должен, по нашему убеждению, выполнять вспомогательную функцию, так как известно, что ни одно техническое средство при всех его дидактических возможностях не может заменить преподавателя. Ссылаясь на электронные лингвистические словари, магистранты пишут «трапецИидальный», далеко не всегда оказывает помощь и стилистическая проверка текста в редакторе «Word». К тому же, по свидетельству магистрантов, эту функцию они часто отключают как «мешающую» работать.
6. Оптимизация обучения.
Для оптимизации обучения необходимо решение как минимум трех задач:
1) Место и роль данного курса в системе обучения магистрантов.
Присутствие на экспериментальном проведении курса магистрантов завершающего этапа обучения, выразивших сожаление о том, скольких проблем им удалось бы избежать, если бы курс был прослушан при поступлении в магистратуру, обусловило включение курса «Научная речь» в учебные планы подготовки магистрантов первого года обучения. Проведенное отделом аспирантуры итоговое анкетирование магистрантов показало высокий рейтинг этого курса и желание посещать его дважды — обязательно на этапе подготовки к написанию диссертации и (практический курс «Редактирование научного текста») в период работы над ее окончательным вариантом. В отзывах о курсе магистранты высказывают пожелание посещать его в дальнейшем в виде консультаций.
2) Содержание программы курса.
Программа курса «Научная речь для магистрантов и аспирантов» включает следующие разделы:
- Этапы создания и жанровые особенности квалификационной научной работы:
Научное исследование, его виды (теоретическое и прикладное) и этапы (постановка проблемы, сбор и анализ материала, выдвижение гипотезы, оформление, защита). Формально-содержательные особенности магистерских, кандидатских и докторских исследований.
- Требования ВАК к языку и стилю диссертаций.
- Композиционно-речевое оформление материалов исследования:
Научный текст. Ментально-прагматическая модель научного текста. Композиционная структура диссертационной работы и ее элементы (титульный лист, оглавление, введение, главы и параграфы, заключение, библиографический список, приложения, вспомогательные указатели).
Гармония научного текста. Стилистическое единообразие шрифтов, формулировок, заголовков и подзаголовков.
Общие правила цитирования. Внутритекстовые и подстрочные ссылки. Оформление библиографического списка (элементы библиографического описания, условные сокращения и разделительные знаки) в соответствии с требованиями ГОСТ.
Автореферат диссертации и его основные функции (информирующая, сигнальная, адресная, представительская, правовая). Структура и объем автореферата. Способы компрессии текста диссертации. Поаспектная характеристика диссертации в автореферате.
Композиционно-языковые особенности автореферата диссертации.
Написание и редактирование вводной части диссертации (постановочный текст).
- Организационно-языковые особенности защиты квалификационной научной работы:
Правила составления и композиционно-речевого оформления текста доклада по магистерской диссертации для публичной защиты на заседании ГАК.
Этикет публичной защиты квалификационной научной работы. Речевое поведение соискателя в соответствии с коммуникативной задачей (изложение содержания, убеждение оппонентов, выражение согласия/несогласия, благодарности, культура ответов на вопросы).
[Факультативно: Особенности текстов российских и зарубежных патентов].
Жанр патента приводится в программе с пометой «факультативно», так как не является широко востребованным среди магистрантов, а жесткая структура этого жанра, его стандартность и правовой статус требуют консультаций с патентоведом. Этот жанр может быть освоен на дальнейших образовательных ступенях.
Актуально включение в программу послевузовского этапа нового жанра, который еще ждет своей разработки, - заявки на участие в конкурсе научных исследований (заявки на грант).
В практическом модуле курса главное внимание уделяется написанию и редактированию вводной части диссертации. Этот жанр актуален для магистрантов и уникален, на наш взгляд, для достижения методических целей. К тому же магистранты, оценивая свое умение создавать научные тексты, называют жанр введения самым сложным для написания.
3) Корреляция программы курса с его вариативным объемом в 20-2434-часа.
С этой целью в курсе выделяется основной блок, инвариант (16 часов) и блок факультативный, достаточно большой объем которого позволяет в учебное время предлагать каждой отдельной группе магистрантов темы на выбор с учетом освоенного ими на довузовском и вузовском этапах обучения, а также с учетом их насущных потребностей. Приходится констатировать, что варианты обучения 6 и 8 (см. табл. 1) на этапе магистратуры несостоятельны без привлечения материала 3 курса, который в этом случае осваивается с большим опозданием. Так, на вопрос итоговой анкеты, насколько своевременно вы научились создавать научные тексты, магистрант вуза, обучение в котором идет по единственному варианту 8, отвечает: «Способность студентов грамотно выступать и защищать свои проекты востребована уже на 3 курсе в рамках курсового проектирования. Грамотное изложение материала приводит к успешному пониманию его проверяющим, а значит, и к высокой его оценке. Таким образом, необходимо разбить курс на две составляющие: на курс для магистрантов, читаемый в 9 семестре, и курс для студентов в 5 семестре. Разделение возможно, поскольку навыки написания научной диссертации не востребованы на 3 курсе» [П. Н-ев].
7. Воспитывающее обучение.
Изучение языка науки в магистратуре, помимо узкопрактических целей (совершенствование навыков и умений в области устной и письменной научной коммуникации) должно ставить еще одну значимую цель - использование языка как личностно образующего фактора, что может быть достигнуто при органическом единстве обучения, воспитания и развития.
Магистранты и аспиранты - завтрашнее пополнение вузовских кафедр, это те, по кому будут определять отечественную науку и российское образование в ближайшие полвека. Учитывая и тот факт, что преподавателей высшей школы в вузах специально не готовят, следует уделить особое внимание воспитанию нравственной личности будущего ученого и наставника:
- почтительному отношению к научному руководителю (Учителю);
- доброжелательности, уважению к коллегам и студентам;
- скромности, требовательности к себе;
- формированию духовности и нравственного отношения к миру;
- моральной ответственности за свои научные разработки перед собой и перед обществом; научной этике (не навреди), гуманности, честности и добросовестности;
- тактичному поведению во время научных споров и дискуссий, культуре устной и письменной рецензии.
По справедливому замечанию В. Д. Плыкина, ученый как личность должен быть деятелем, а не борцом за место под «научным солнцем», за право «застолбить» свое научное направление, за то, чтобы «ошеломить» мир уни-
кальностью своих результатов. Постижение нравственного опыта предшествующих поколений, воспитание патриотизма и гордости за достижения Российской науки может проходить на текстах о передовых ученых прошлого и современности, их посланий к молодежи. Такие тексты приведены в авторском пособии [3]. Огромная ответственность ложится и на преподавателя, который должен выстроить процесс обучения так, чтобы духовность и нравственность стали потребностью саморазвития личности. Выполнению этой задачи способствует большой интерес магистрантов к нравственно-этической стороне курса.
Таким образом, опытно-экспериментальное преподавание курса «Русский язык и культура речи» показывает, что его успешную разработку и эффективное обучение обусловливают:
- градуальность как развивающий принцип обучения языку;
- учет целей и мотивов обучения;
- учет будущей специальности магистрантов;
- минимальный объем курса в часах не менее 20 часов лекционно-практических занятий;
- корреляция программы курса с программами вузовского этапа обучения.
Полноценно решить проблемы развития научной речи учащихся послевузовского этапа возможно в системе непрерывного языкового образования при опоре на довузовский и вузовский этапы при обеспечении преемственности обучения на каждой образовательной ступени.
Библиографический список
1. Архипова, Е. В. Основы методики развития речи учащихся / Е. В. Архипова: Учеб. пособие для студентов вузов. - М.: Вербум-М, 2004. - 192 с.
2. Большакова, Е. И., Васильева, Н. Э. К вопросу об автоматизации литературно-научного редактирования. - Режим доступа / Е. И. Большакова, Н. Э. Васильева: http://www.dialog-21 -ru/archive _article.asp?param=6423.
3. Колесникова, Н. И. От конспекта к диссертации / Н. И. Колесникова: Учеб. пособие по развитию навыков письменной речи. - 3-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2006. - 288 с.
4. Колесникова, Н. И. Развитие письменной научной речи: образовательные уровни «лицей» -«вуз» / Н. И. Колесникова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 10. - С. 173-181.
5. Федеральная целевая программа «Русский язык (2006-2010 гг.)». - М., 2006. - 58 с.
6. Кищенко, О. А. Диалоговая культура как интегративное, системное образование // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 152 - 158
7. Кыштымова, И. М. Исследование уровня смыслового развития личности старшеклассника посредством анализа школьных сочинений // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 141 - 152
8. Евдокимова, М. И. Воспитательный потенциал историко-фактологического материала элективного курса иностранного языка // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 132 - 141
