CC BY
33
НАМ ПИШУТ
удк 37
Александрова Н. С. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ В РЕГИОНАЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ НАУЧНОЙ ШКОЛЫ
В статье рассматривается региональная специфика развития научного педагогического знания. Автором делается вывод о том, что в региональной научной школе Волго-Вятского региона функционирует коллектив ученых, занимающихся вопросами изучения влияния культурологического подхода на образование личности. В этой научной школе рассмотрены такие направления как этнопедагогический феномен народного искусства в воспитании детей, гуманизация образования, традиционные и новационные технологии.
Ключевые слова: научная школа, культурологический подход, национальная культура, конкретно-историческая и семейно-укладная культура.
Одной из важнейших форм подготовки ученых является научная школа. Понятие научной школы до сих пор остается неоднозначным и расплывчатым. В теоретическом оформлении нашей научной школы мы придерживались следующего определения: научная школа - это научный коллектив, объединенный организационными рамками, конкретной тематикой и общей системой взглядов, идей, интересов, традиций сохраняющихся, передающихся и развивающихся при смене научных поколений.
В формировании нашей научной школы решающую роль сыграла личность и позиция учителя. На этапе становления с 1990 г. - это Р.Г. Казакова, профессор МПГУ и Т.С. Комарова, профессор МГОПУ им. М. Шолохова, на этапе оформления научных идей с 1997 г. - В.А. Сластёнин, академик РАО, профессор Mill У. и Г.Н. Волков, профессор, действительный член РАО, на третьем этапе (с 2003 г.) -В.А. Ситаров, профессор МосГУ, В.С. Сизов, ректор ВСЭИ, профессор.
Общее название нашей научной школы мы сформулировали следующим образом: «Культурологический подход в воспитании и развитии личности».
Попытки нашей научной школы найти психологические объяснения, связанные с обучением во взаимодействии с культурой, прежде всего с традициями, имеют длительную историю - им без малого два десятилетия. Мы используем глобальный подход к проблеме: философский, социально-педагогический, психологический, историографический.
Особое значение мы придаём духовному опыту, т.е. осознанию своего «Я» в контексте времени и культуры. Познание человеком всех достижений культуры является обязательным моментом в нравственном и духовном развитии личности. При этом соблюдение единства национального, конкретноисторического и семейно-укладного является главной идеей наших гуманистических воззрений. Развивая взгляды русских педагогов-гуманистов, мы
считаем, что у всех великих народов имеется своя национальная система воспитания, так как чувство народности очень сильно в каждом человеке. Осознание значимости педагогической культуры народа возможно при обращении к его историческому прошлому, к богатому наследию духовных идеалов и ценностей. Поэтому важным для развития педагогической науки является возвращение к истокам этнических культур на основе познания самобытности и уникальности каждого народа, внедрение в практику работы с детьми педагогического опыта, накопленного тем или иным народом, с целью устранения ассимиляции культур как явления, характерного для процесса поглощения одной культуры другой.
Мы едины во мнении о том, что духовный потенциал человека определяется не столько степенью его приобщенности к мировой культуре, сколько к национальным культурным традициям своего народа, ибо стремление педагогов дать большой объем знаний приводит к тому, что ребенок не успевает эмоционально воспринять их содержание и осмыслить как достояние собственной культуры. Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. При этом признание этнопедагогических традиций позволяет нам шире использовать совокупность воспитательных средств, сохранившихся в устном народном творчестве, обычаях, обрядах, детских играх и игрушках. Своеобразие духовного потенциала игр и игрушек еще и в том, что они, благодаря своей уникальной естественности, дают убедительную силу для трактовки принципа природосообразности в контексте педагогики ненасилия. Проанализированный нами обширный эмпирический материал позволил определить возрастную стратификацию различных этносов, описать соответствующие обряды детского цикла и создать реальные предпосылки для оформле-
108
© Александрова Н. С.., 2013
ния этнопедагогической концепции. Кроме того, глубокое и систематическое изучение потенциала народной педагогики позволило нам значительно обогатить этнопедагогическую культурологию.
Особое место в нашей научной школе занимают исследования, посвященные изучению региональных особенностей культуры. Угасание очагов некоторых национальных культур приводит к тому, что уникальные по красоте вещи, созданные мастера-ми-профессионалами и являющиеся носителями величайшей духовности, не доходят до широких масс, а предназначаются лишь для музейных полок. Региональная культура при этом рассматривается нами как культурный российский феномен, который в этнокультурном историческом плане характеризуется исчезновением старых и формированием новых внутрикультурных связей, многообразием этнических компонентов. Осознание значимости своей национальной культуры невозможно без обращения к историческому прошлому народа, к богатому наследию духовных идеалов и ценностей и реализации их в современных условиях. Поэтому во избежание технократического пути развития России мы подчёркиваем необходимость возвращения к духовным корням этнических культур на основе познания самобытности и уникальности каждого народа. И снова встаёт определенная задача по изменению подходов к воспитанию детей и изменению позиции воспитателя.
Многие современные социальные институты, как нетрудно заметить, испытывают потребность в создании системы развития личности, основанной на этнокультурных традициях. Наша научная школа продолжает работу по научному обоснованию программ и внедрению народной педагогики в теорию и практику развития личности, что обеспечит целостную систему ее исследования, изучения, преподавания, освоения и применения.
Теоретическое осмысление и опытно-экспериментальное изучение научных идей нашей школы позволило выявить теоретические и концептуальные основы, ведущие тенденции, базовые принципы и дидактические условия, обеспечивающие современное функционирование этнопедагогического феномена народной культуры в системе образования. В ходе теоретического и опытно-экспериментального исследования учёными нашей школы были выявлены педагогические функции народной культуры: развивающая, игровая, развлекательная, компенсаторная, эстетическая, информационная, суггестивная, коммуникативная, социокультурная, трудовая. Кроме того, мы сформулировали и перспективы научных исследований нашей школы. Это постановка новых актуальных задач, которые заключаются в том, чтобы продолжить изучение путей включения русской народной культуры в систему образования младших школьников, обеспечив тем самым
преемственность двух первых ступеней образования. Особенно актуальной продолжает оставаться проблема привлечения старшеклассников к лучшим народным традициям в целостном воспитательном процессе, в рамках единого этнопедагогического пространства.
Следующим направлением научной школы является теория и методика профессионального образования и место культурологического подхода в нем.
Для современного нового гуманизма, активно заявившего о себе во второй половине XX в., особенно характерно плюралистическое понимание социального устройства жизни и человека как «осо-бости» и индивидуальности, обладающей правом на интеллектуальную свободу, социальную суверенность и моральную автономность. Однако гуманистический взгляд не отрицает, а даже предполагает наличие у личности социальной, этической и индивидуальной позиции и ответственности за принимаемые решения. В этом контексте нам представляется принципиально важным обозначить позиции педагога, который создаёт образовательно-развивающую среду и оказывает воспитательное воздействие на личность студента.
Анализ исследований (Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, В.А. Ситаров, Н.Ф. Талызина, В.Д. Щадриков, В.А. Якунин и др.) и организация учебного процесса в вузе также подвёли нас к мысли о том, что процесс обучения неизменно замыкается на классических дидактических принципах, что само по себе совершенно оправданно, но часто носит формальный характер. Не следует считать, что принципы устарели и не верны. Вероятно, общедидактические принципы должны получить современную научную трактовку с учетом многофакторности процесса обучения, ориентированности на динамику условий, в которых осуществляется обучение, нацеленности на решение задач в различных условиях обучения. Если различные условия обучения - данность ситуации, то тогда технологии обучения необходимо варьировать.
У преподавателя вуза существует определенная свобода выбора технологии обучения студентов, но для ее правильного выбора необходима технологическая компетентность. Технологическая компетентность преподавателя характеризуется умением организовать учебный процесс с целью достижения поставленных целей обучения. Профессиональная компетентность преподавателя складывается на основе его предметной деятельности, выполняющей управленческую функцию в системе «преподаватель - информация - студент». Как же объективно оценить технологическую компетентность преподавателя? Представим позицию нашей научной школы в контексте культурологического подхода.
По мнению учёных нашей научной школы, одну
из основных технологических процедур составляет контроль, который является составной частью педагогического управления учебной деятельностью. Контроль в этом случае выступает в качестве диагностического этапа педагогического управления. Контроль неразрывно связан с целью, результатом и установлением соответствия с нормативными показателями. Нормы задаются в целях и отражаются в ожидаемых результатах: чтобы определить эффективность той или иной технологии обучения, нужно выяснить, насколько нормативные требования совпадают с теми изменениями, которые наступили в ходе процесса обучения.
В практике наиболее часто применяется описание профессиональных умений по типу «делает или не делает педагог каких-либо действий». Например, преподаватель излагает учебный материал ясно или нет, преподаватель активизирует аудиторию или нет, обладает культурой речи или нет и т.д. Такая схема анализа может оказаться иногда полезной, но, будучи не системной, составленной на различных, не связанных между собой показателях, не может свидетельствовать о профессиональном, а значит и технологическом стиле преподавателя. Полученная информация косвенно и неглубоко вскрывает особенности регулирования преподавателем учебной деятельности и не позволяет интерпретировать и объективно оценить уровень его компетентности.
Мы считаем, что высокая технологическая компетентность преподавателя может обеспечить правильный выбор технологии обучения студентов, а это, в свою очередь, может обеспечить эффективность дидактического процесса. Ориентация на технологический подход означает определенную технологичность и форм и методов с точки зрения их структуры, конструирования, практического применения.
Как известно, технология обучения как системная категория включает следующие компоненты: цели обучения, содержание обучения, средства педагогического взаимодействия, организацию учебного процесса, субъектов педагогического процесса и результат деятельности. Следовательно, педагогическое мастерство преподавателя состоит в том, чтобы эффективно отобрать содержание, методы и средства обучения в соответствии с программой и образовательными задачами и возможностями той или иной педагогической технологии.
Антропоцентрическая технология, как одна из современных, часто выбирается практиками. Но в условиях процесса модернизации российского образования ученые фиксируют некоторые сложности внедрения педагогических технологий, в том числе антропологической. Педагогами-практиками антропоцентрическая ориентация понимается как отношение преподавателя к студенту, а фактически любви-нелюбви студента к предмету. Если студент
не любит предмет, который ведет преподаватель, значит он, как правило, не любит этого студента. Отношение ученика к предмету в настоящее время также является неоднозначным. И тогда преподаватель часто встает перед дилеммой: как любить чужого ребенка? А когда несколько групп и студентов них более тридцати? Вероятно, педагог смешивает понятия «уважать» и «любить». Подчеркнем, что антропоцентрическое обучение предполагает, прежде всего, существенное изменение отношения к личности, а именно: отношение к личности как к субъекту, а не объекту. На практике часто преподаватель пытаясь любить всех, начинает многих ненавидеть, кричать, унижать и в результате не получать самоудовлетворения результатами своей работы. То есть отношение преподавателя к студенту нуждается в дальнейшем совершенствовании в субъект-субъек-тном плане.
Далее. С одной стороны, система образования, пытаясь подготовить успешного студента, уделяет внимание, прежде всего, объему знаний. Но даже много знаний, которые получает студент, представляет собой «лоскутное одеяло». С другой стороны, в наше информационное время знаниевый компонент теряет свою актуальность и востребованность. Мы склонны считать, что важнее дать ученику не столько знания, умения и навыки, связанные с определенным учебным предметом, сколько умения и навыки в области всех форм и видов человеческой деятельности, компетенции личности.
Значит, в образовании студента необходимо изменить приоритеты: готовить не «ходячую энциклопедию», а сформировать устойчивую мотивацию к учению. А это предполагает создание ситуации «взрослый-взрослый», а не «взрослый-учащийся». Учитывая тот факт, что мотивация к учению у современных студентов не всегда высокая, это означает, что антропоцентрические или личностно-ориентированные приоритеты в современном образовании продолжают оставаться актуальными, и ученые нашей научной школы изучают этот феномен.
Есть и другая сторона сложностей процесса обновления образования. Не секрет, что преподаватель «использует» учащегося как средство самоутверждения и реализации своих программ и учебных планов. Это означает, что необходимо принципиально пересмотреть условия организации обучения. Обновление содержания образования в контексте антропоцентрического обучения требует дальнейшего переосмысления технологических аспектов преподнесения материала.
Таким образом, теория и практика доказывает, что в условиях фундаментализации обучения возможно правильно осуществить выбор технологии обучения при условии высокой технологической компетентности преподавателя. При этом выбор той или иной технологии не может нивелировать гума-
нистические тенденции в системе высшего образования.
Во второй половине XX в. появляются новые отрасли педагогики и психологии, такие как гуманистическая педагогика, гуманистическая психология, педагогика свободы и др. Однако уровень взаимоотношений и понимания между детьми и взрослыми тревожит и педагогов, и ученых. Поэтому в настоящее время особенно актуализируются проблемы изучения механизмов предупреждения агрессии как у детей, так и у педагогов. Напряжённая, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обуславливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущей личности. Среди них, как отмечают Л. Берковиц, Р. Бэрон, Д. Ричардсон и др. зарубежные ученые, особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчуждённость, повышенная тревожность, духовная опустошённость детей и зачастую взрослых, но и их цинизм, жестокость, агрессивность.
В связи с вышесказанным резко актуализируются исследования, посвященные гуманизации системы образования и воспитания детей. В нашей научной школе этому направлению также уделяется значительное внимание. Представители нашей научной школы предлагают начинать решать эти актуальные вопросы с изменения мировоззрения педагогов.
Гуманистическая парадигма педагогического образования, по мнению представителей нашей научной школы, задается самой природой и сущностью педагогической деятельности. Гуманистические ценности этой деятельности являются «вечными» ориентирами педагога. Они фиксируют уровень осознания или расхождения между сущим и долж-
ным, действительностью и идеалом, характеризуют его готовность к преодолению этих разрывов, гражданскую позицию, обусловливают смысложизненное самоопределение учителя. Между тем у нас в России, как и во всем мире, происходит отчуждение педагога от ценностных свойств педагогической деятельности как особого вида духовного производств высочайшей из существующих ценностей -человека.
В отечественной научной и методической литературе и в сознании многих педагогов существует устойчивая, исторически сформировавшаяся традиция рассматривать становление личности в непосредственной и прямой связи с социальными процессами (которые часто трактуются как доминирующие), а к развитию индивида подходить, прежде всего, с позиций детерминации его социумом (при этом формально признаётся как бы равноценность индивида и социума, однако, в конечном счёте социум оказывается всё же «более равным» и значимым). Подобный принцип заложен в основу большинства образовательных методик и концепций нашей научной школы и исследований в ее пространстве.
Библиографический список
1. Александрова Н.С. Традиционные и новационные педагогические идеи в современных исследованиях (1991-2009 гг.): Монография. - Киров: ВСЭИ, 2009. - 124 с.
2. Сизов В. С. Проблема оценки эффективности деятельности вузов // Вопросы новой экономики. -2012. - №> 4. - С. 29-33.
3. Ситаров В.А. Дидактика / Под ред. В.А. Слас-тенина. - М.: Академия, 2002. - 365 с.
Alexandrova N. S. PEDAGOGIC SKILLS ON THE REGIONAL LEVEL OF SCIENTIFIC INSTITUTION
The article discusses the development of regional specificity ofscientific and pedagogical knowledge. The author concludes that the regional scientific school of the Volga-Vyatka region functioning team of scientists engaged in studying the influence of cultural approach to education of the individual. In this scientific school covered such areas as ethnopedagogical phenomenon of folk art in the education of children, humanization of education, traditional and innovational technology.
Keywords: Scientific School, cultural approach, national culture concrete historical and family culture ukladnaya.
