CC BY
233
Н. В. Семенова
Развитие педагогических АСПЕКТОВ идеи «ЧЕЛОВЕКОРАЗМЕРНОСТИ» В НАУЧНЫХ ТРУДАХ Л. А. СТЕПАШКО
УДК 37.01 ББК 74.00
В статье анализируется процесс зарождения философской идеи «че-ловекоразмерности» в трудах основателя Дальневосточной научной школы истории педагогики, доктора педагогических наук, профессора Л. А. Степашко, ее влияние на направленность исследования и оценку истории советской педагогики.
Ключевые слова: «человекоразмерность», советская педагогика, индивидуальность, социальность, образование, обучение, педагогический процесс, личность.
N. V. Semenova
The development of pedagogical
ASPECTS OF THE IDEA OF "HUMAN-SIZEDNESS" IN L. A. STEPASHKO'S SCHOLARLY WORKS
The article describes the development of the philosophic idea "human-sizedness" in the scientifics works of doctor of the pedagogical sciens, professor L.A. Stepashko. The influence of this idea on the history of Soviet pedagogy is analyzed in the article.
Key words: the philosophic idea "human-sizedness", Soviet pedagogy sci-ens, individuality, sociality, education, instruction, pedagogical process, personality.
Научная деятельность известного исследователя истории отечественной педагогики советского периода Л. А. Степашко органично вписывается в социально-исторический и культурный контекст второй половины ХХ — начала XI века. Особое влияние на
восхождение сельской учительницы, выпускницы МГПИ им. В. И. Ленина, к вершинам науки оказал М. А. Данилов. Многолетнее общение с ним и определило формирование у Лилии Анатольевны гуманистических позиций как исследовательского кредо
на всю жизнь. Каким же образом эти позиции проявлялись? Как повлияли они на оценки истории советской педагогики в целом и дидактики, в частности?
Термин «человекоразмерность», введенный в систему философского знания В. С. Степиным, впервые используется Л. А. Степашко в работе «Философия образования: онтологический аспект» и экстраполируется в методологию педагогических и ис-торико-педагогических исследований [5]. Именно с середины 90-х годов ХХ века идея соответствия содержания образования, методов обучения, его организации природным началам и потенциальным возможностям обучающихся стала центральной идеей ее научных изысканий в области истории образования и педагогической мысли. Однако нельзя не отметить, что идея человекоразмерности, трактуемая в работе «Философия образования» как закон, прослеживается во многих публикациях Л. А. Степашко и более раннего периода. Сущность понятия основана на утверждении единства индивидуального и социального в личности, что является результатом ее развития в образовательном процессе. Сам образовательный процесс рассматривается как взаимодействие обучения, воспитания и развития, нацеленный на социализацию и инкуль-турацию человека как главной ценности, на «образовывание» человеческого в человеке.
Кандидатская диссертация Л. А. Степашко была посвящена исследованию вопросов активизации учебной деятельности школьников в советской
дидактике 1917—1931 гг. На основе проведенного исследования в 1975 году было издано учебное пособие к спецкурсу по истории советской педагогики [1]. Анализ теоретических источников (П. П. Блонский, А. П. Пинкевич. М. М. Пистрак, М. Н. Покровский, Б. Е. Райков, И. Свадковский, С. Т. Шацкий, программы ГУСа), архивных материалов, опыта учителей позволил сделать вывод о своеобразии постановки проблемы активизации обучения в советской педагогике, которое заключается в выходе за рамки решения традиционных дидактических задач, в слиянии обучения и воспитания в «единый поток формирования активной личности», в воспитании у подрастающего поколения «действенного, творческого отношения к жизни, к ее преобразованию» на основе развития и индивидуальных, и социальных начал личности, опоры на личный опыт и интересы.
Исследуя труды советских педа-гогов-дидактов 60-х — 70-х годов ХХ века, она вновь обратила внимание на разработку «дидактики активной личности» (М. Н. Скаткин и др.), указав при этом, что сама идея активизации учащихся в процессе обучения стала источником личнос-тно-деятельностного подхода к обучению (мотивация учения, учебные действия, самоконтроль) [2. С. 12]. вместе с тем, Л. А. Степашко выявила, что тормозом в развитии данного подхода было «противоречие между содержанием образования и возможностями его качественного усвоения» из-за игнорирования индивидуальных особенностей и способностей учащих-
ся и недостаточного внимания психолого-педагогическому обоснованию учебных планов, программ, учебников в конце 60-х — середине 70-х годов ХХ века.. Это противоречие, по ее оценке, было следствием социологического подхода, свойственного официальной педагогике периода 30-х — 80-х годов [3].
Характеризуя советскую педагогику, отмечая ее зависимость от идеологического контекста, Лилия Анатольевна вычленила в ней такую особенность, как «единство стиля научно-педагогического сознания» [3. С. 16]. С ее точки зрения, эта характеристика несет в себе прямое указание на доминирование принципа «социальности» и проявляется в калькированных результатах, теоретических выводах, методических рекомендациях ученых. Этот факт подтверждается и тем, в частности, что в словарях этого периода понятия «индивидуальность» не существовало. Негативное отношение к нему проявлялось в замене его понятием «индивидуализм», которое связывалось с буржуазными ценностями и оценивалось как противоречащее классовой морали пролетариата. Это было обусловлено стремлением государства овладеть личными чувствами, сознанием людей [10]. При этом высокая оценка давалась ею деятельности передовых учителей, которые интуитивно вели поиск приемов стимулирования индивидуальных познавательных действий школьников.
Идея «человекоразмерности» проявляется и в статье «Методолого-теоретические проблемы разработки регионально-национального компо-
нента содержания общего образования» (1999 г.), где понятие «образование» раскрывается как «образовы-вание» человеческого в человеке» [4. С. 5]. Уровень интеграции и культуры общества ставится в зависимость от развития в каждом члене общества его личной социальности и культуры. «Человекообразующая» функция образования в данной трактовке оценивается как приоритетная. Позиция Л. А. Степашко в отношении проблем регионализации образования детерминируется результатами анализа сущностных характеристик понятий «социализация» и «инкультурация». они осмысливаются с точки зрения трактовок, принятых научным сообществом. Лилия Анатольевна применяет их для обоснования значения и особенностей разработки регионально-национального компонента содержания общего образования, представляя его как процесс освоения социальных норм, ценностей, установок, образцов поведения, свойственных непосредственной среде обитания ребенка. Это, в свою очередь, вытекает из принципов мировой классической педагогики о связи образования с жизнью, о выстраивании процесса познания социума в его самом общем виде «от близкого — к далекому», «от известного — к неизвестному». Тем самым осуществляется соединение индивидуального и социального в приобретении того, что мы осмеливаемся обозначить как «индивидуальный социальный опыт». введение сущностных значений окружающего мира через призму восприятия их самим учеником обусловливало самоценность отношения к ученику
как субъекту процесса обучения [6]. Тем самым, необходимым условием являлось «пронизывание» познавательного процесса «личностными смыслами, оценками объекта (познания) с точки зрения его значимости «для себя». Только так в результате обучения возможен «духовный рост индивида к культурной личности» [6. С. 3]. Названный результат Л. А. Степашко связывала с активизацией эмоциональной сферы личности, состояния «переживания», ценностного отношения к предлагаемой информации. Основанием для этих утверждений стал взгляд С. Л. Рубинштейна на личность как на «республику субъектов» [6. С. 3]. Сам же процесс обучения представляется Лилией Анатольевной как процесс индивидуализации [7].
Экстраполируя в педагогику научное философское понятие «челове-коразмерность», в статье 2002 года «Интерактивные методы: онтологический аспект» она конкретизирует его трактовку через вычленение активности, инициативности, творчества, нравственности, духовности, социальности как необходимых оснований для культивирования процессов «развития-становления» человека. Результативность этих процессов соотносится ею с актуализацией способностей человека «быть» как в субъективном мире, так и в совместном бытии с Другими. При этом делается вывод о невозможности существования интерактивных методов вне этих бытийных процессов, происходящих как во внешнем, так и во внутреннем плане личности, что было свойственно
дидактическим поискам педагогов 20-х годов [8. С. 232].
В анализе теоретических объектов критики советской педагогикой «буржуазных» педагогических течений мы обнаруживаем неприятие официальной советской педагогикой наличия у человека «внутренней природы», обеспечивающей продуктивность его развития, создающей внутренние «ограничители» внешнему влиянию (социально-педагогических целей, планов, проектов, измерителей и т. п.) [9. С. 5—6]. Изучение как передового, так и массового опыта учителей привело к выводу о присутствии в нем гуманистических мотивов, выражающихся в поисках способов выполнения так называемого «социального заказа» и партийных политических установок через приспособление их к возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся. Это свидетельствовало о гуманистической направленности педагогического сознания учителей, их восприимчивости к идеям «челове-коразмерности».
Считая, что педагогические смыслы понятия «человекоразмерность» размыты, в 2008-2010 гг. Л. А. Степашко особое внимание уделяет уточнению критериев «размерности», основываясь на аксиоме классической педагогики о воспитании как «целенаправленном развитии природных сущностных сил» человека. В качестве важнейших критериев выделяются: выстраивание образования как сферы «социокультурной практики» по «об-разовыванию» человеческого в человеке; ориентир на нравственную автономию личности, ее общественную
направленность, творчество, свободу и ответственность; понимание природы человека как «богатства потенциальных возможностей развития», осуществляющегося как саморазвитие в процессе «вхождения в культуру и социум»; наличие педагогических отношений «взаимопонимания, взаимодействия, взаимоуважения, взаимостимулирования, взаимопомощи» [5.
С. 17].
Таким образом, позиция Л. А. Степашко как исследователя истории
советской педагогики характеризуется объективностью, последовательной реализацией гуманистического подхода. Обогащая отечественное исто-рико-педагогическое и педагогическое знание идеями и опытом прошлого, рассматривая его через призму целостности и многогранности подрастающего человека, критическое отношение к влиянию идеологии она считала необходимым качеством педагога-исследователя [12].
-писок литературы
1. Степашко, Л. А. Вопросы активизации учебной деятельности школьников в советской педагогике (1917—1931 гг.): учебное пособие к спецкурсу по истории советской педагогики / Л. А. Степашко.
- Хабаровск. Изд-во ХГПИ, 1975.
- 127 с.
2. Степашко, Л. А. О некоторых факторах и тенденциях совершенствования методов и организационных форм обучения (1917-1980-е годы) / Л. А. Степашко // «Единство учебной и вне-учебной деятельности в целостном воспитательном процессе»: межвузовский сборник научных трудов. - Хабаровск:
Изд-во ХГПУ, 1989. - С. 9-16.
3.Степашко, Л. А. О переводе принципиальных теоретических позиций в преподавании педагогических дисциплин / Л. А. Степашко // взаимосвязь теоретической подготовки и педагогической практики учителей: вып. III. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1990. - С. 3-4.
4. Степашко, Л. А. Методолого-те-оретические проблемы разработки регионально-национального компонента содержания общего образования / Л. А. Степашко // Актуальные проблемы разработки регионально-национального компонента государственных образователь-
ных стандартов: сборник трудов научно-практического семинара. — Хабаровск:
Изд-во ХГПУ, 1999. - С. 4-26.
5. Степашко, Л. А. Философия образования: онтологический аспект / Л. А. Степашко. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000.
6. Степашко, Л. А. Аксиологический аспект процесса обучения / Л. А. Степашко // Управление в образовании: теория, практика, перспективы: Межвузовский сборник научных статей. - Хабаровск. Изд-во ХГПУ, 2000. - С. 3-4.
7. Степашко, Л. А. Теоретико-методологические основания историко-педаго-гического образования, ориентированного на развитие духовности личности учителя / Л. А. Степашко // Духовность личности: проблемы образования и воспитания (история и современность): Тезисы докладов и выступлений на XXI сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической мысли
(3-4 декабря 2001 г.). - М., 2001. - С. 232-235.
8. Степашко, Л. А. Интерактивные методы: онтологический аспект / Л.А. Степашко // Интерактивные методы в образовании: личностносозидательные
смыслы: Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции. — Хабаровск: Изд-
ство ХГПУ. - 2002. - С. 232-234.
9. Степашко, Л. А. «Критика буржуазных педагогических теорий» в советской педагогике 60-х гг. / Л. А. Степашко // Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: сборник научных статей. Выпуск 5. — Хабаровск,.2003. — С. 3—8.
10. Степашко, Л. А. Проблема теоретико-методологических оснований историко-педагогических исследований в научных трудах З. И. Равкина / Л. А. Степашко // Методология и методика формирования ценностного, предметно-
конкретного подхода к историко-педаго-гическим исследованиям. — М., 2003. - С. 39—43.
11. Степашко, Л. А. Философия образования: онтологические, антропологические основания: учебное пособие / Л. А. Степашко. — Владивосток : Изд-во Дальневост. ун-та, 2008. — 248 с.
12. Степашко, Л. А. Генезис педагогической мысли как объект историко-педагогического теоретического исследования / Л. А. Степашко // Материалы 3-ей сессии Дальневосточной секции Всероссийского методологического семинара «Педагогика и современные тенденции в развитии науки» 21—23 сентября 2009 г. (г. Уссурийск). — Уссурийск: Изд-во УГПИ, 2010. — 24 с.
