CC BY
138ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
РАЗВИТИЕ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИЕЙ Багрий К.Р.1, Лещенко С.Г.2
'Багрий Кристина Руслановна — студент, направление: специальное (дефектологическое) образование, профиль: логопедия, факультет психологии; 2Лещенко Светлана Геннадьевна - кандидат психологических наук, доцент,
кафедра специальной психологии, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого,
г. Тула
Аннотация: в данной статье рассматривается процесс развития оптико-пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией, а также дается описание разработанной диагностической программы, которая помогает выявить данное нарушение. Ключевые слова: логопедическая работа, оптическая дисграфия, оптико-пространственные представления, младшие школьники, диагностическая программа.
Тема нашего исследования: «Развитие оптико-пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией» является важной и актуальной по ряду причин. Ориентировка в пространстве лежит в основе познавательной деятельности человека. Исследования Б.Г. Ананьева, Е.Ф. Рыбалко [1] показали, что пространственная ориентировка является важным условием процесса обучения и усвоения знаний и умений. Оптико-пространственные представления являются основой высших психических процессов. От полноценного развития данной функции зависит правильное формирование речи, чтения, письма, конструктивного мышления [2]. Одной из частых причин неуспеваемости учащихся в школе считается недостаточное развитие пространственных представлений. Достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений является необходимым условием для освоения зрительных образов букв, а также для дифференциации близких по начертанию букв. Однако, у многих детей к началу школьного обучения эти функции остаются не вполне сформированы, что приводит к появлению оптической дисграфии [3]. Все это и обуславливает актуальность выбранной темы исследования.
Цель исследования: составить и реализовать диагностическую программу, позволяющую выявить недостаточное развитие оптико-пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией.
Объектом нашего исследования является процесс развития навыка письма у детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования - развитие оптико-пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что составленная нами диагностическая программа позволит выявить следующие особенности:
- недостаточный уровень развития предметного гнозиса;
- недостаточный уровень развития пространственного гнозиса;
- недостаточный уровень понимания нахождения предметов в пространстве;
- наличие у учащихся ошибок оптического характера при написании диктанта.
Задачи исследования:
1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Составить диагностический комплекс и провести диагностику, позволяющую вывить недостаточное развитие оптико-пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией.
3. Составить и апробировать коррекционную программу по развитию оптико-пространственных представлений у младших школьников.
4. Провести анализ результатов исследования констатирующего этапа эксперимента, сделать выводы.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1. Теоретический (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования).
2. Эмпирический (психолого-педагогический эксперимент).
3. Количественный и качественный анализ полученных данных.
4. Интерпретационный метод.
Практическое назначение исследования заключается в том, что данная коррекционная программа может быть использована в практической деятельности педагогов, учителей-логопедов для работы с учащимися начальных классов общеобразовательной школы.
Проведя анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, мы пришли к выводу, что развитие оптико-пространственных представлений играет большую роль в процессе социальной адаптации ребенка, а также создает основу для успешного овладения учебной деятельностью: счетом, чтением, письмом.
На констатирующем этапе эксперимента при подборе заданий по методике исследования оптико-пространственных функций, в модифицированном виде были использованы некоторые упражнения, описанные в работах А.Р. Лурия, М.М. Кольцовой, Н.И. Озерецкого, Л.Г. Моисеевой.
Успешность выполнения заданий методики оценивалась по балльной системе. Далее по каждому заданию высчитывался средний балл и исходя из этого, дети были отнесены к определенным уровням по соответствующим показателям.
Методика констатирующего эксперимента включала в себя следующие задания: исследование предметного гнозиса; исследование пространственного гнозиса; понимание нахождения предметов в пространстве; слуховой диктант.
В целом обследование проходило в доброжелательной обстановке. Большинство детей были эмоциональны, легко вступали в контакт, с интересом выполняли все задания.
По данным количественных и качественных характеристик проведённого нами исследования, уровень развития оптико -пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией не является достаточно высоким. А именно, результаты исследования предметного гнозиса показали, что из 6 обследованных детей лишь 2 человека имеют средний уровень сформированности предметного гнозиса и 4 -выше среднего. Высокого уровня сформированности предметного гнозиса среди испытуемых не выявлено. Результаты исследования пространственного гнозиса показали, что из 6 обследованных детей 4 человека имеют средний уровень сформированности предметного гнозиса и 2 - выше среднего. Высокого уровня сформированности пространственного гнозиса среди испытуемых не выявлено. Результаты исследования понимания нахождения предметов в пространстве показали, что из 6 обследованных детей 3 человека имеют низкий уровень сформированности предметного гнозиса и 3 - средний. Высокого уровня понимания нахождения предметов в пространстве среди испытуемых не выявлено. Анализируя результаты выполнения письменного задания учащимися на констатирующем этапе, можно сказать, что наиболее частотными были ошибки на смешение букв по оптическому сходству.
Таким образом, по результатам констатирующего этапа мы выявили, что:
¡.Наиболее распространенными ошибками среди учащихся были замены графически сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве и зеркальное написание букв.
2. У детей с оптической дисграфией недостаточно развиты оптико-пространственные представления, и они нуждаются в логопедической помощи.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что с помощью составленного нами диагностического комплекса мы смогли выявить недостаточное развитие оптико-пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией.
Сделанные выводы послужили основанием для разработки коррекционной программы по развитию оптико-пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией.
Таким образом, цель достигнута, задачи реализованы, гипотеза подтверждена.
Список литературы
1. АнаньевБ.Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964.
2. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии:
нейропсихологический анализ и методы коррекции // Школа здоровья, 1997. Т. 4. № 3.
С. 37-42.
3. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у учащихся в начальной школе.
М.: Владос, 2001. 201 с.
4. МазановаЕ.В. Коррекция оптической дисграфии. М.: «ГНОМ и Д», 2006. 88 с.
5. Садовникова И.Н. Нарушение речи и их преодоление у младших школьников. М.: ВЛАДОС, 1997. 256 с.
6. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология. № 1. М.: Школа-Пресс, 2000.
К ВОПРОСУ О ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ» В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ Клименко С.В.
Клименко Светлана Викторовна - старший преподаватель, кафедра русского языка как иностранного, Научно-исследовательский университет Московский государственный строительный университет, г. Москва
Аннотация: в статье рассматриваются проблемы обучения иностранцев русскому языку как иностранному на начальном этапе обучения. Особое внимание уделяется роли контроля на данном этапе изучения русского языка.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, начальный этап, контроль.
В обучении русскому языку как иностранному в нефилологических вузах выделяется три этапа: начальный, который соответствует обучению на подготовительном факультете; продвинутый и завершающий [1].
Начальный период является как бы «стартовой площадкой» обучения русскому языку как иностранному. В современной методике обучения РКИ под начальным этапом обычно подразумевается абсолютное начало изучения русского языка, которое характеризуется нулевым «стартовым уровнем» владения русским языком [2].
На этом уровне следует сформировать основные навыки и умения, которые позволили бы учащимся в минимальные сроки преодолеть языковой барьер и использовать изученный материал в целях коммуникации.
Важнейшей задачей также является отбор учебного минимума, то есть базисного материала, который употребляется во всех видах и формах речевой деятельности и представляет всю систему русского языка в основных чертах. Именно сочетание этих двух факторов - базисности учебного материала и системности отбора лексико-грамматического контента - и может стать основой для достижения оптимального результата в обучении на начальном этапе.
Специфической задачей является тесная взаимосвязь всех компонентов обучения: ничто не должно даваться впрок, «про запас». Как показывает опыт, так называемые «тупиковые» умения не развиваются в будущем и ведут в никуда. Изучение русского языка на подготовительном факультете, хотя и обладает относительной завершённостью, - это подготовка к обучению на последующих этапах. Соотношение начального этапа с обучением на продвинутом и завершающем этапах зависит от специфики и конечных целей обучения.
Одним из основных элементов методики обучения РКИ на начальном этапе является организация системы контроля.
С помощью эффективного контроля преподаватель может:
- оценить работу учащегося;
- установить соответствие между намеченными целями и достигнутыми результатами;
- видоизменить, если это необходимо, базовую обучающую систему в сторону улучшения.
Контроль знаний и умений - это необходимое условие учебного процесса. От умелой
организации контроля и учета ошибок во многом зависит успешность работы преподавателя в группе.
Как известно, контроль выполняет две функции - контролирующую и обучающую.
Осуществляя первую, преподаватель преследует следующие цели:
- выявляет пробелы в освоении учащимся учебного материала;
- на основе выявленных пробелов устраняет эти недостатки, меняя стратегию обучения.
