CC BY
71
ВЭ, УЭ и для ВЭИ) и социального (шкала ПСП) видов интеллекта характерна для девушек-математиков с высокой представленностью информационных характеристик в их Я-идеальном, связанных с объектностью в самоописаниях. Девушки, стремящиеся к констатации общераспространенных качеств, способны понимать, контролировать, управлять своей экспрессией, понимать значение действий людей. Выраженность эмоционального интеллекта (шкала ПЭ) характерна для девушек-математиков с высокой представленностью информационных характеристик в их Я-будущем, связанных с объектностью в самоописаниях. Девушки, осознающие себя в будущем в качестве подверженных влиянию окружающих, способны понимать свою и чужую экспрессию. Выраженность эмоционального интеллекта (показатель ВЭИ) характерна для девушек-математиков с высокой представленностью информационных характеристик в их Я-прошлом, связанных с субъектностью в самоописаниях. Девушки, рефлексивно относящиеся к себе в прошлом, способны к пониманию и управлению своей экспрессией.
У студентов-математиков не выявлена взаимосвязь между информационными характеристиками в Я-отраженном и Я-представляемом, с одной стороны, и всеми видами интеллекта, с другой стороны.
Следовательно, характер взаимосвязи информационных характеристик каждого из измерений Я-концепции и особенностей вербального, социального и эмоционального интеллектов избирателен и обусловлен полом студентов.
Для девушек-математиков характерна субъективная значимость экспрессивных черт в Я-прошлом, Я-отраженном, Я-представляемом; экспрессивных эмоциональных черт в Я-реальном, Я-идеальном; инструментальных черт в Я-будущем.
Для юношей-математиков характерна субъективная значимость экспрессивных черт в Я-прошлом, Я-отраженном, Я-представляемом; экспрессивных
эмоциональных черт в Я-реальном; статусных черт в Я-идеальном; описание карьеры в Я-будущем.
Таким образом, пол студентов-математиков обусловливает различия в выраженности интенсивностных характеристик в их Я-идеальном, Я-будущем.
Выводы
1. Уровень социального интеллекта у девушек-математиков выше, чем у юношей-математиков. Все показатели эмоционального интеллекта, фиксированные у юношей-математиков, выше, чем аналогичные показатели у девушек-математиков. Различий в уровне вербального интеллекта у студентов-математиков не обнаружено.
2. Черты, отраженные в разных измерениях Я-концепции, связаны с различными видами интеллекта. Характер взаимосвязи между чертами, отраженными в различных измерениях Я-концепции, и видами интеллекта у студентов-математиков обусловлен их полом.
3. Влияние различных видов интеллекта на содержание когнитивного компонента Я-реального, Я-будущего, Я-прошлого студентов-математиков избирательно и зависит от их пола. Влияние эмоционального интеллекта на содержание когнитивного компонента Я-идеального юношей и девушек не зависит от их пола, а обусловлено их профессиональной принадлежностью.
4. Генерализованность содержания Я-концепции студентов-математиков обусловлена их профессиональной принадлежностью. Характер взаимосвязи информационных характеристик каждого из измерений Я-концепции и особенностей вербального, социального и эмоционального интеллектов избирателен и обусловлен полом студентов. Пол студентов-математиков обусловливает различия в выраженности интенсивностных характеристик в их Я-идеальном и Я-будущем.
Библиографический список
1. Джанерьян С.Т. Профессиональная Я-концепция: системный анализ. Ростов-на-Дону, 2004. 480 с.
2. Джанерьян С.Т. Характеристики профессиональной Я-концепции // Северо-Кавказский психологический вестник. Ростов-на-Дону: РГУ, 2004. № 2. С .25-31.
3. Дружинин В.Н. Психология обшдх способностей. СПб.: Питер, 1999. 368 с.
4. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина. М., 2004. С.29-39.
5. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта: Адаптация теста Дж. Гилфорда и М.Салливена: Руководство по использованию. СПб.,1996. 56 с.
6. Стопин В.В. Самосознание личности. М.: Издательство Московского Университета, 1983. 284с.
References
1. Dzhaneryan S.T. Professional my self: system analysis. Rostov-on-Don, 2004. - 480 p.
2. Dzhaneryan S.T. Characteristics of the professional my self //North Caucasian psychological messenger. - Rostov-on-Don: RSU, 2004. - No. 2. P. 25-31.
3. Druzhinin V.N. Psikhologiya of the general abilities. - St. Peterburg. 1999. - 368 p.
4. Lyusin D.V. Modern ideas of emotional intelligence // Social intelligence. The theory, measurement, researches / Under the editorship of D. V. Ushakov, D. V. Lyusin. - Moscov, 2004. - P. 29-39.
5. Mikhaylova (Alyoshina) E.S. Metodika of research of social intelligence: Adaptation of dough of J. Gilford and M. Salliven: Operating instructions. - St. Peterburg., 1996. - 56 p.
6. Stolin V. V. Samosoznaniye of the personality. M.: Publishing house of the Moscow University, 1983. 284 p.
УДК 159.955.6
UDC 159.955.6
Е.И. ТУРЕВСКАЯ
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики профессионального образования Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого E-mail: [email protected]
E.I. TUREVSKAYA
Ph.D., Associate Professor of Psychology and Pedagogy of Vocational Education L.N. Tolstoy Tula State Pedagogical
University E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ ОПЕРАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕИ (СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ НАПРАВЛЕНИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ») В ХОДЕ РЕШЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
DEVELOPMENT OF OPERATIONAL THINKING TEACHERS (UNDERGRADUATE STUDENTS DIRECTIONS «TEACHER EDUCATION») DURING THE DECISION OF PSYCHOLOGICAL AND TEACHING PROBLEMS
В статье показана результативность включения в образовательный процесс вуза психолого-педагогических задач для развития оперативного мышления, формирования профессиональных компетенций и снижения психической напряженности у будущих учителей.
Ключевые слова: оперативное мышление, практическое мышление, психолого-педагогические задачи.
The article shows the importance of the inclusion in the educational process of high school psycho-pedagogical problems for development of operational thinking, formation of professional competence and reduce mental tension among the future teachers.
Keywords: operational thinking, practical thinking, psychological and educational problems.
В системе высшего профессионального образования все более интенсивно идет поиск новых путей и форм повышения качества подготовки будущих учителей, обладающих достаточно глубокими научными знаниями, коммуникативными навыками, педагогическим и методическим мастерством. Одним из вариантов решения данной проблемы является осуществление целенаправленного подхода к профессиональной подготовке и формированию личности будущих учителей посредством развития у них такого профессионально-значимого качества, как оперативное мышление.
Необходимость формирования оперативного мышления будущих учителей обусловлена рядом объективных обстоятельств. Современный университет - это прежде всего школа самостоятельной, творческой мысли; развития способностей и других индивидуально-психологических свойств личности, которые обеспечивают успех ее эвристической учебно-познавательной деятельности. По данным многих авторов (В.С. Ильина, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Л.А. Регуш, В.А. Сластенина и др.), одной из отрицательных сторон современного высшего образования является доминирующее развитие вербально-логического мышления в ущерб синтетическому творческому, профессиональному.
Проблема развития профессионального мышления учителя связана с работами по общей теории мышления и основывается на исследованиях особенностей практического мышления.
Научное решение проблема практического мышления получила в отечественной психологии. Начало ее исследованию было положено в работе Б.М. Теплова «Ум полководца», которая заставила совершенно по-новому взглянуть на практическое мышление. Хотя работа посвящена анализу мышления в конкретной деятельности, тем не менее, она имеет общетеоретическое значение. Б.М. Теплов разработал теорию так называемого практического мышления, раскрыв его многогранный, активный и весьма динамичный процесс. Характеристика, данная Б.М. Тепловым практическому уму полководца, имеет фундаментальное значение для разработки теории профессионального мышления и может быть использована для конструирования теоретической модели мышления учителя, которое является частным случаем практического мышления [7].
На сходство мышления учителя и практического ума полководца указывали Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина. В частности Н.В. Кузьмина пишет: «Поскольку учитель постоянно имеет дело с решением практических задач, естественен вывод, что практическая педагогическая деятельность требует способности к практическому мышлению». Она находит сходство в существе задач и процессов их решения, способности предвидения, умении выделять основные звенья, знании психологии коллективов, способности проникать во внутренний мир человека, необходимости постоянного изучения и обновления знаний [1].
Учитель в своей работе постоянно ищет и решает
© Е.И. Туревская © E.I. Turevskaya
множество частных задач: сбор и обработка информации, поиск решения, который осуществляется при помощи тех же самых механизмов: анализирования, синтезирования, обобщения. Однако эти операции имеют свою специфику. Анализ - систематизирующий, для него типично обращение ко всякого рода бессвязному материалу и свойственна способность быстро осуществлять систематизацию. Синтез не только следует за анализом, но и предшествует ему. Практическое мышление строит свои особые обобщения, отличные от тех, которые находит ученый (теоретик), поскольку, прежде всего, они направлены на практику. Эти операции синтезируют теоретические и практические знания (опыт).
Результаты решения - планы, готовые к реализации. Причем это особые планы - это «планы действия». Ум педагога постоянно занят планированием. Особенности планирования вытекают из свойств неопределенной (стахостической), динамичной обстановки. Планы должны отличаться простотой и ясностью, гибкостью, не должны быть слишком подробными и не должны забегать далеко вперед. Они не могут быть чем-то неизменным, застывшим, мертвым. Они должны быть в некотором смысле подобны живому организму, каждое мгновение меняющемуся, обновляющемуся и именно благодаря этому сохраняющему свою работоспособность и жизнеспособность.
Б.М. Теплов отмечает важнейшую особенность имеющихся знаний профессионала-практика - их готовность к применению, действию. Способ приобретения этих знаний основан на «ненасытном любопытстве», «неутомимости удовлетворять его». «Упаковка» знаний в практическом мышлении такова, что в минуту надобности даже на бессознательном уровне, не думая о них, учитель действует в духе их требования. Знания педагога представляют собой сплав теоретических и практических элементов. Они изменчивы, подвижны, постоянно перестраиваются в соответствии с решаемой задачей, имеют активный характер. Накопленные знания дают возможность предвидения. Предвидеть - значит сквозь сумрак неизвестности и текучести обстановки разглядеть главный смысл совершающихся событий, уловить их главную тенденцию и, исходя из этого, понять, куда они идут. По мнению Б. М. Теплова, имеются два пути, ведущих к успешному предвидению: во-первых - расчет, предполагающий большой запас знаний и умение найти ту главную, решающую точку, отправляясь от которой этот расчет производится; во-вторых - «вчув-ствование» противника [7]. Способность становиться на его точку зрения, рассуждать и решать за него.
Для профессионала-практика характерна высокая культура ума, под которой понимается большой запас знаний и своеобразная готовность к их немедленному использованию, мощная аналитико-синтетическая способность, высокая продуктивность мышления, умение решать новые, неожиданные задачи. Специфика мышления педагога не является исключительно результатом его «природной силы», а есть результат систематического упражнения, постоянной тренировки.
В исследованиях Б.М. Теплова дана довольно пол-
ная характеристика профессионального мышления. Представители почти всех профессий действуют, как полководец или учитель, в условиях большой вариативности, повышенной ответственности, неполноты данных, дефицита времени.
Оперативное мышление занимает в профессиональной деятельности учителя особое значение.
В.Н. Пушкин в своей работе «Оперативное мышление в больших системах» исследовал эту проблему в общем и использование в различных профессиях в частности.
Само понятие «оперативное» употребляется обычно в трех смыслах:
1. деятельность, состоящая из операций;
2. деятельность, протекающая быстро;
3. т.к. opera (лат.) - труд, то оперативным мышлением можно назвать мышление, непосредственно вплетенное в трудовую деятельность человека [5].
Все эти оттенки понятия «оперативный» в той или иной степени относятся к оперативному мышлению. Действительно, трудовая деятельность учителя предъявляет высокие требования к быстроте ее выполнения, и как любая трудовая деятельность, которая выполняется изо дня в день, она неизбежно должна включать в себя определенные более или менее четко фиксированные операции. Оперативное мышление учителя как регулятора системы состоит из следующих операций: планирование, контроль и разработка регулировочных мероприятий, решение задач по устранению резких нарушений в педагогическом процессе.
Соответственно мыслительный процесс в ситуациях такого рода приводит или к открытию нового способа, или к созданию комбинации известных приемов, которая не использовалась ранее.
Деятельность учителя протекает в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса. Совокупность этих условий, сложившихся в данный момент времени, образует педагогическую ситуацию. Наиболее характерной чертой всякой отдельной ситуации является некоторое рассогласование между целью и возможностью ее непосредственного достижения, поэтому всякая ситуация необходимо содержит ту или иную степень про-блемности, т.е. выступает как проблемная ситуация.
Как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, проблемной называется некая объективная ситуация, в которой берет начало процесс мышления. Постановка задачи (ее формулировка) является результатом того, что проблемная ситуация, содержащая какие-то нераскрытые звенья, подвергается анализу со стороны человека, субъекта. Проблемность педагогической ситуации обосновывается тем, что она ставит перед педагогом теоретические и практические вопросы (проблемы) различной трудности в связи с поиском информации для принятия педагогических решений и планирования действий.
Педагогические ситуации чрезвычайно подвижны, "текучи", они как бы переливаются одна в другую, изменяются все компоненты, которые их образуют. Поэтому учителю приходится постоянно анализировать ситуации, добывать недостающие знания, систематизи-
ровать их и оценивать с точки зрения цели своего труда.
В литературе нет пока единого понятия психолого-педагогической задачи. Так, Н.В. Кузьмина определяет задачу как обнаруживаемое педагогом противоречие между уже достигнутым и исходным уровнем обучен-ности и воспитанности коллектива учащихся, с которым педагог работает. По ее мнению, педагогическая задача возникает всякий раз, когда нужно перевести учащихся из одного состояния в другое, приобщить к определенному знанию, сформировать умение, навык (не знал - узнал, не умел - научился, не понимал - понял) или же переделать одну систему знаний, умений, навыков (неправильно сформированную) в другую [1].
Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская считают, что задача - модель проблемной ситуации, содержащая в себе требование "снять рассогласование" и найти средства выхода из создавшегося положения [2].
А.М. Сохор рассматривает задачу как побуждение заполнить некий вакуум так, чтобы заполняющий вакуум информация соответствовала определенному условию или требованию и логически согласовалась с информацией, известной человеку.
Наиболее широкое определение задачи дал А.Н. Леонтьев. Оно может быть использовано для характеристики любого вида задач, вне зависимости от их специфического содержания: «Задача - цель, данная в определенных условиях». Так как достижение цели в проблемной ситуации не может быть прямым и непосредственным, то необходимо найти некоторое средство, с помощью которого можно было бы реализовать поставленную цель в данных условиях деятельности. Это средство является искомым объектом, а требование его определить (выбрать, сконструировать) формулируется как требование задачи [3].
Одной из основных целей обновления содержания высшего профессионального образования является формирование у будущих учителей профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность учителя - это совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности.
Несмотря на разное содержание ключевых компетенций у разных авторов, профессионально-педагогическое мышление (элементом которого является оперативное мышление учителя) присутствует во всех вариантах, т.к. является основой профессионализма учителя.
Изучение психолого-педагогических дисциплин в вузе направлено на формирование оперативного мышления будущего учителя как элемента его профессиональной компетентности. Развитие оперативного мышления у студентов-бакалавров педагогической направленности происходит в процессе изучения как базовых дисциплин психологического цикла (Общая психология; Социальная психология; Возрастная и педагогическая психология), так и дисциплин по выбору (Психологические основы конфликтологии; Использование психодиагностики в образовательном процессе; Психолого-педагогические основы работы с
семьей и др.), а также в процессе написания курсовых работ и прохождения педагогических практик.
Деятельность педагога по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества психолого-педагогических задач различных типов, классов и уровней. Педагогическая деятельность по сути своей носит творческий характер. Постоянно решая большое количество типовых, оригинальных и нестандартных психолого-педагогических задач, педагог строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска:
a. анализ психолого-педагогической ситуации (диагноз);
b. проектирование результата в сопоставлении с исходными данными;
c. анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения искомого результата;
(1 конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса;
е. оценка полученных данных;
Г формулирование новых психолого-педагогических задач [6].
Выделение психолого-педагогической задачи в качестве основного структурного компонента в деятельности учителя, а также сама ее сущность обусловливают использование учебных психолого-педагогических задач в качестве одного из эффективных средств формирования оперативного мышления. Именно поэтому для нашего исследования наиболее приемлема теоретическая концепция, разработанная Кузьминой Н.В.; Кулюткиным Ю.Н., Сухобской Г.С.; Осиповой Е.К. и др., которая определяет профессиональное мышление учителя как процесс непрерывного решения задач.
Одним из наиболее эффективных способов формирования оперативного мышления педагога является задачный подход: формулировка конкретной педагогической задачи, мысленное «проигрывание» возможных вариантов ее решения, выбор и обоснование оптимального из них.
Однако в педагогической действительности при решении психолого-педагогических задач, как правило, эвристический поиск происходит при дефиците времени, вынуждая учителя включать и развивать оперативное мышление. В связи с тем, что профессиональный труд педагогов является одним из наиболее напряженных (в психологическом плане) видов социальной деятельности и входит в группу профессий с большим числом стресс-факторов, что в свою очередь, предъявляет повышенные требования к такой интегральной характеристике, как психическая напряженность, одной из задач нашего исследования было изучить уровень психической напряженности при решении психолого-педагогических задач.
В ходе эксперимента была составлена система заданий, которая включала в себя нестандартные психолого-педагогические задачи, представляющие собой текстовые модели педагогических ситуаций. Нами использованы модели задач из педагогической и худо-
жественной литературы, из опыта работы учителей и студентов, а также из учебных пособий по педагогике и психологии.
Развитие оперативного мышления организовывалось по принципу от общего к частному, а также от простого к сложному и проходило в три этапа, каждый их которых представляет развитие интегральных свойств личности будущего учителя.
На первом этапе происходило накопление фонда знаний и умений из гуманитарного, естественнонаучного и специального блока дисциплин.
На втором этапе поднимался уровень управляемости накопленных фондов, т. е. чем больше студентом накоплено всевозможных знаний и умений, чем они более разнообразны по видам и качествам, чем шире генерализованы, тем легче реализовывается решение психолого-педагогических задач, каковы и сколь неожиданными они бы ни были.
На третьем этапе развития оперативного мышления студента намеренно «сталкивали» с разнообразными и непредвиденными психолого-педагогическими задачами, ставили его в условия, требующие в полной мере адекватных, быстрых и рациональных решений.
Для формирования умений решать нестандартные психолого-педагогические задачи студентам предлагалось применять стратегии решения: случайный поиск и метод проб и ошибок; переформулировка задачи; аналогия; обобщение и специализация; мозговая атака.
Решение задач включалось в следующие виды деятельности:
- участие в ролевых, организационно-деятель-ностных играх, в социально-педагогическом тренинге, в коллективно-творческих делах в ходе учебной деятельности студентов;
- использование нестандартных ситуаций в ходе аудиторных учебных занятий;
- специально организованная работа во время педагогической практики.
Сначала студентам предлагали решить задачи индивидуально с помощью примерного алгоритма. В дальнейшем процесс решения нестандартной задачи усложнялся. Испытуемым давали возможность принять групповое решение нестандартной задачи, найти решение индивидуально в задаче с исчерпывающей информацией, найти решение в задаче с недостаточной информацией, в условиях, вызывающих психическую напряженно сть.
Пилотажные исследования показали, что во время решения психолого-педагогических задач в процессе преподавания базовых психологических дисциплин напряженность у студентов не проявляется. Для создания психической напряженности по ходу занятий приходилось использовать такие отвлекающие факторы, как вынужденное ускорение темпа, критика работы студентов, предложение невыполнимых заданий, действие посторонних раздражителей во время решения психолого-педагогических задач и т.п. Эти методические приемы в какой-то мере помогли создать необходимую обстановку на практических и лабораторных занятиях.
Качественный анализ решения определяется в соответствии с разработанной Осиповой Е. К. шкалой уровней решения:
- 0 баллов - нет решения (студент либо не пытается решать задачу, либо высказывает робкие догадки о путях ее решения);
- 1 балл - тентативный (студент использует готовые формулировки задач, делает попытки решения на уровне «здравого смысла», без учета психолого-педагогических теорий, не устанавливает взаимосвязей между отдельными компонентами решения);
- 2 балла - репродуктивный (испытуемый заимствует готовые формулировки решения задач, образцы решения функциональных задач, не может соотнести их с внутренней логикой педагогической цели, не осуществляет переноса);
- 3 балла - реконструктивный (студент использует готовые формулировки применительно к ситуациям, опирается на готовые образцы функциональных задач, соотносит их с конкретной педагогической целью, умеет реконструировать готовые образцы в соответствии с целью, объяснить эту связь, может построить логическую цепочку действий из готовых образцов);
- 4 балла - вариативный (студент не только использует готовые задачи, но и сам формулирует их, самостоятельно решает функциональные задачи в соответствии с логикой педагогических целей, использует психолого-педагогическую теорию. Но в проектах решения преобладают в значительной мере готовые элементы наравне с собственными. Может объяснить логику действий и описать их последовательность);
- 5 баллов - субъективно-творческий (студент самостоятельно формулирует задачи на основе различных источников и педагогических ситуаций. Самостоятельно решает функциональные задачи в логике собственно-педагогической цели, использует психолого-педагогическую теорию, проекты решения реализует на любом конкретном содержании. Легко перестраивает систему работы на новый вводимый компонент);
- 6 баллов - объективно-творческий (студент способен самостоятельно исследовать педагогическую ситуацию, сформулировать педагогические задачи, построить гипотезы их решения, выполнить самостоятельно всю иерархию проектировочно-конструктивных задач, объяснить их логику. Теоретические принципы использует для творческого решения собственно-педагогических задач в теории и на практике. Проекты решения часто оригинальны в деталях и в целом) [4].
В ходе исследования мы получили следующие результаты: анализ анкет показал, что до эксперимента в 42% случаев студенты оценивают свое состояние во время решения психолого-педагогических задач как ощущение тревожности. Эти студенты с затруднениями вспоминали условия для решения психолого-педагогических задач; не могли сосредоточиться при выполнении задания; испытывали чувство неуверенности; ожидали, что не смогут достойно выйти из педагогической ситуации, т.к. знаний и умений у них
недостаточно. Как правило, у этих студентов отмечается низкая работоспособность.
Спокойное состояние без реагирования на ситуацию отмечалось в 25% случаев. Студенты этой части популяции усваивали сведения, необходимые для решения психолого-педагогических задач как в обычных условиях, не обращали внимания на помехи, педагогическую ситуацию оценивали как повседневную, без напряжения и волнения выполняли задание, показывая среднюю работоспособность.
Состояние мобилизации с активным желанием добиться высоких результатов наблюдалось у 28% студентов. Признаки активной мобилизованности, благоприятные для преодоления трудностей и для успешного выполнения любой деятельности, отражают свойства студентов этой группы. Они легко вспоминают условия психолого-педагогических задач, сосредоточенны, не реагируют на помехи, проявляют большой интерес к решению необычных педагогических ситуаций при высокой работоспособности.
Кроме того, в 5% случаев фиксировалось состояние страха и отказ от выполнения задания.
Через полгода экспериментальной работы анализ срезовых данных показал, что оптимальный уровень психической напряженности при решении нестандартных психолого-педагогических задач наблюдался у 35% студентов экспериментальной и 25% контрольной группы.
После окончания опытной работы у 70% студентов экспериментальной группы наблюдался оптимальный уровень психической напряженности при решении нестандартных психолого-педагогических задач.
За то же время оптимальный уровень психической напряженности в контрольной группе составил 35%.
На фоне увеличения количества студентов со 2 (оптимальной) степенью психической напряженности в процессе решения учебных нестандартных задач в ходе эксперимента изменяется и качество решения этих задач.
Если в начале эксперимента за решение задач студенты контрольной и экспериментальной групп в среднем получали 2,93-2,97 балла, то к началу третьего этапа разница достигает достоверных различий - 4,02 балла у студентов экспериментальной группы и 3,2 - контрольной.
После окончания эксперимента достоверные различия увеличиваются до уровня р<0,01. Студенты экспериментальной группы за решение учебных нестандартных задач получают 4,88 балла, в то время как студенты контрольной группы - 3,92 [8].
Кроме этого у испытуемых повысилась мотивация ученияи они овладели следующими компетенциями: спо -собами анализа и решения психолого-педагогических проблемных ситуаций (ОПК-2); методами психологической и педагогической диагностики для решения различных профессиональных задач (ОПК-2); алгоритмами проектирования учебно-воспитательных ситуаций, выступающих в качестве средств управления интеллектуального и личностного развития (ОПК-2).
Результаты эксперимента достоверно показывают, что развитие профессионального оперативного мышления у студентов-бакалавров педвуза необходимо для подготовки будущего учителя к успешной профессиональной деятельности в реальном педагогическом процессе, где происходит постоянная смена проблемных ситуаций, в условиях стресса, внезапности, дефицита времени и повышения интеллекта современных школьников.
Биб.шографический список
1. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967.
2. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Педагогические проблемы и способы их разрешения. Л., 1979.
3. ЛеонтьевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Академия, 2005.
4. Осипова Е.К. Психолого-педагогические основы развития мышления учителя. Тула: Изд-во Тульского государственного педагогического университета им.Л.Н. Толстого, 1997. С.111-112.
5. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М.: Энергия, 1965.
6. Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Академия, 2007.
7. Теплов Б.М. Ум полководца // Вестник академии военных наук, 2007. № 3. С. 153-166.
8. Туревская Е.И. Развитие оперативного мышления учителя. Тула: Изд-во Тул.гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2000.
References
1. KuzminaN.V. Essays in industrial psychology teacher. L: LSU, 1967.
2. Kulyutkin Y.N., Suhobskaya G.S. Pedagogical problems and their solutions. L., 1979.
3. Leontiev A.N. Activity. Consciousness. Personality. Moscow.: Academy, 2005.
4. Osipova E.K. Psychological and pedagogical foundations for development of thinking teacher. Tula: Publishing House of the Leo Tolstoy Tula State Pedagogical University. 1997, P. 111-112.
5. Pushkin V.N. Operational thinking in larger systems. Moscow.: Energiya, 1965.
6. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shijanov E.N. Pedagogy. Moscow.: Academy, 2007.
7. Teplov B.M. The mind of the commander // Bulletin of the Academy of Military Sciences, 2007. - № 3. P. 153-166.
8. Turevskaya E.I. The development of operational thinking teacher. - Tula: Publishing House of the Leo Tolstoy Tula State Pedagogical University, 2000.
